AI COMPONENTI DELL’OSSERVATORIO SCOLASTICO DELLA FISH

            In vista dell’incontro dell’Osservatorio  della FISH del 12 p v, Vi comunico alcune notizie che possono aiutarci a meglio discutere e risparmiare tempo.

            Tra i punti all’o.d.g assumono molta importanza i contenuti e le proposte dei 5 gruppi di lavoro dell’Osservatorio del MIUR. Infatti questi documenti saranno l’oggetto unico della riunione del 13 p.v. al Ministero.

1-        In merito al documento del gruppo 3 desidero informarVi di qualche novità.In esso si preannuncia un incontro con l’INVALSI per tentare di formulare dei questionari che consentano la valutazione degli apprendimenti anche degli alunni con disabilità intellettiva, esclusi lo scorso anno dalla valutazione degli apprendimenti di tutti gli alunni.

            A seguito di ciò io ed i rappresentanti del nostro osservatorio appartenenti alle associazioni con disabilità intellettiva abbiamo avuto stamane un  incontro all’INVALSi alla presenza del presidente, del Direttore e di tre esperti.

            La proposta che ci è stata fatta  e che sarà oggetto della nostra discussione del 12 e del 13, è la seguente:

            occorre individuare alcune tipologie di minorazioni intellettive che richiedono qu3estionari diversificati. Le tipologie potrebbero essere ad es. “ disabilità intellettiva lieve”, “ media” , “ grave”, autismo, cerebro-lesione. Per ciascuna di queste tipologie , se concordiamo, entro il 15 Ottobre l’INVALSI chiederebbe alle scuole di tutta Italia di segnalare  il numero di alunni con disabilità appartenente a ciascuna di esse, in modo da poter predisporre e stampare gli appositi questionari.Tali questionari dovranno essere predisposti in bozza dagli esperti di ciascuna delle associazioni e poi inviati all’INVALSi che li tarerebbero secondo i loro criteri e li codificherebbero per poterli valutare .Le associazioni verrebbero informate del testo definitivo prima di metterlo a regime.

            Ci sono stati forniti i questionari distribuiti lo scorso anno, in modo che le associazioni possano adattarli a ciascuna delle 5 tipologie indicate. Gli apprendimenti che verranno valutati quest’anno riguardano l’italiano, la matematica e le scienze, relativamente agli apprendimenti che saranno stati raggiunti in Marzo 2005( epoca di somministrazione a tutti) nella prima elementare, nella terza elementare e nella quinta elementare. Conseguentemente i questionari verranno somministrati ad alunni di seconda  e quarta elementare e di prima media.

            Al termine del monitoraggio, l’’INVALSi potrebbe valutare tutti i questionari pervenuti dalle scuole di frequenza o scegliere alcune scuole  , indicate dalle associazioni o che si auto-candidano. Tutto ciò ha carattere sperimentale per consentire nell’arco di un due o tre anni di calibrare bene i questionari da somministrare definitivamente. Per gli altri alunni l’INVALSI ha sperimentato per tre anni i progetti-pilota, di valutazione. Noi potremmo fare lo stesso. Qualora si scelga questa soluzione di alcune scuole, resta inteso che i questionari vengono somministrati a tutte le scuole ed il materiale ottenuto viene utilizzate da tutte le scuole per una propria auto-valutazione.

            I tempi per la formulazione dei questionari sono strettissimi, pare entro metà Novembre.

            Occorre quindi che , oltre ai 4 o 5 esperti delle singole associazioni ( ANFFAS, AIPD, ABC, Autismo-Italia, FIADDA ( per i sordi oralisti, attualmente ignorati)AIAS) si possa rendere disponibile almeno uno dei docenti universitari, appartenenti al nostro Osservatorio, possibilmente un pedagogista ed uno psicologo, esperti nelle disabilità intellettive. Vedremo come poter garantire il rimborso delle spese di viaggio per almeno un incontro in tempi brevi e , se possibile, un gettone di presenza, chiedendo eventualmente alle associazioni interessate , un contributo finanziario.

            Ipotisi più realistica, dato il carattere sperimentale per noi di questo anno, potrebbe essere quella di individuare una sola tipologia di minorazione, ad es. disabilità media; una sola fascia di età ad es. quarta elementare; una sola disciplina ad es. lingue. Ciò ci permetterebbe di formulare solo un questionari invece dei 45 prevedibili (5 tipologie per tre discipline per tre fasce di età).

            Dovremmo trovare il modo per ottenere dall’INVALSI la possibilità di incrociare i risultati di questa rilevazione sugli apprendimenti con una voce del nostro questionario di sistema, riguardante l’esito relativo la socializzazione e gli scambi relazionali. Questo incrocio per noi sarebbe molto importante viste le sue potenziali significatività.

            Di tutto ciò discuteremo il 12.

2- In merito al documento del gruppo 1, sul problema della continuità degli insegnanti di sostegno, Vi riferisco una proposta che mi è stata fatta da alcuni amici studiosi:

            L’attuale sistema di calcolo del rapporto1/138 è completamente irreale e crea un continuo ricorso alle crescenti deroghe che danno discontinuità annuale. La proposta riguarderebbe l’abolizione , con legge, di questo rapporto e la sua sostituzione con un criterio logico-astratto, da verificare in concreto, che sarebbe il seguente:

            Suddividendo gli alunni con disabilità in tre tipologie “Lieve, media e grave”, assegnare un insegnante per ogni classe fin dalla prima che continua sino alla fine del ciclo o almeno sino al primo triennio dell’elementare, al biennio dell’elementare, al triennio della media, al biennio e poi al triennio delle superiori. Se l’alunno è grave, secondo la diagnosi funzionale più che secondo il certificato medico, la sua classe non può superare i 25 alunni ed ha un  insegnante col rapporto  uno a uno. Se ci sono due alunni  di gravità media, la classe non può superare i 20 alunni e c’è un insegnante col rapporto uno a due; se ci sono tre alunni con disabilità lieve, la classe non può superare i 20 alunni e c’è un insegnante col rapporto uno a tre.

            Tutto ciò dovrebbe prevedere una formazione seria in servizio per i docenti curriculari, anche introducendo, in base alla contrattazione coi Sindacati, i “crediti formativi obbligatori” , come già avviene per la sanità.

            3- La formazione in servizio potrebbe partire con il  seminario nazionale , di cui si è occupati il Gruppo 5, che dovrebbe avere ricadute a cascata, regionali, provinciali (CSA), di reti di scuole locali.

            4- Per la costituzione di Osservatori regionali,  proporrei di avviarli partendo dalle uniche due associazioni che già hanno istituito un osservatorio scolastico, con referenti in molte regioni e cioè l’AIPD e l’ANFFAS.

            5- Gli indicatori di qualità di sistema, di cui si è occupato il gruppo 3 potrebbero subito essere trasmessi dal ministero all’INVALSI perchè li inseriscano, tutti o in parte, nell’ambito degli indicatori ministeriali per valutare la qualità del sistema d’istruzione, dopo le osservazioni e correzioni effettuate dalle associazioni.

            6- Il Gruppo che si è occupato degli accordi di programma allegherà al documento le bozze degli accordi da me predisposti, che, corretti dalle associazioni, potrebbero essere inviati alle Direzioni scolastiche regionali ed  ai CSA  (GLIP) sia per quelli provinciali, comunali e di piano di zona.

7 – Il documento del gruppo 2 sui sensoriali,  verrà utilizzato in parte per la valutazione, in parte per le soluzioni da proporre per la qualità dello svolgimento dell’integrazione.

            Scusatemi se sono stato lungo; ma gli argomenti da discutere il 12 sono tanti e vorrei che si fosse essenziali e trattare il tutto in modo concreto.

            Nel ringraziarVi per la disponibilità,. Vi invio un cordiale saluto in attesa di incontrarci.

Roma 6/10/04

Tillo Nocera

Prot.  n°                /A4                             Roma,

Ai componenti
dell’Osservatorio permanente
per l’integrazione scolastica
delle persone in situazione di handicap

         Nella riunione dell’OSSERVATORIO PERMANENTE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DELLE PERSONE IN SITUAZIONE DI HANDICAP, che si è tenuta il 04.05.2004, i rappresentanti delle Associazioni dei disabili e loro familiari, facenti parte dell’Osservatorio, hanno formulato, fra l’altro, la proposta della costituzione di cinque gruppi di lavoro, che si sono poi effettivamente riuniti nel mese di giugno presso questa Direzione Generale, per approfondire i seguenti temi:

1.  formazione e aggiornamento del personale della scuola

2.  particolari modalità di integrazione degli alunni con minorazioni sensoriali

3.  indicatori per la rilevazione della qualità dell’integrazione scolastica delle persone disabili

4.  rapporti interistituzionali ed accordi di programma

5.  organizzazione di un seminario nazionale sulla didattica dell’integrazione.

         I predetti gruppi hanno fatto pervenire all’Ufficio le proposte, che si inviano in allegato a mezzo e-mail.

         Attualmente, l’ufficio, d’intesa con il Sottosegretario di Stato On.le Valentina Aprea, sta esaminando la predetta documentazione, al fine di predisporre un piano di interventi, che sarà presentato nella prossima riunione dell’Osservatorio, prevista per il mese di settembre.

         Si ringrazia per la fattiva collaborazione del delineare ipotesi di soluzione alle problematiche dell’integrazine.

IL DIRETTORE GENERALE
firmato M. Moioli -

Osservatorio permanente per le persone in situazione di handicap

Gruppo di lavoro n. 1

Formazione e aggiornamento del personale della scuola

Preambolo

Il tema della formazione/aggiornamento del personale della scuola è da considerarsi una priorità per lo sviluppo dell’intero sistema formativo, il miglioramento della qualità del sistema dell’istruzione e del processo di integrazione scolastica.

Esso va inserito nella più ampia costruzione di un sistema formativo iniziale, permanente e in servizio di tutto il personale della scuola. Si ribadisce l’importanza sia della formazione iniziale universitaria, sia dei più recenti modelli di formazione/aggiornamento a distanza e in presenza (blended) avviati recentemente dall’Amministrazione per la formazione in servizio del personale scolastico.

La formazione iniziale e in servizio dei docenti di sostegno e curricolari deve tener conto delle problematiche emergenti e dei contributi che le recenti acquisizioni delle discipline psicopedagogiche e didattiche offrono, nonché dei nuovi approcci che permettono risultati interessanti nell’ambito della diagnosi e dell’intervento nelle situazioni di disabilità.

Si ritiene che la formazione permanente sia essenziale per il miglioramento della qualità del sistema d’istruzione, formazione ed educazione. È necessario pertanto che sia resa obbligatoria, come avviene già nel mondo della sanità pubblica e  in altre categorie professionali.

Si ribadisce la necessità di “mettere a sistema” le attività di formazione per tutto il personale, al fine di favorire più ampi processi di professionalizzazione attraverso la condivisione delle problematiche educative e di linguaggi, risorse e strumenti orientati alla loro presa in carico.

Si ritiene altresì necessario ribadire la necessità di orientare la formazione dei docenti e del personale della scuola sul versante dell’Area 1 (discipline psico-socio-pedagogiche e didattiche) perché essenziali alla adeguata percezione dei bisogni formativi degli alunni, alla valorizzazione delle loro esperienze e alla conseguente individuazione di soluzioni educative, organizzative e metodologiche utili a porre in essere modalità più coinvolgenti ed efficaci rispetto ai processi formativi e di integrazione.

L’attenzione a suddette necessità richiede la previsione in forma sistematica di risorse economiche adeguate per la formazione permanente del personale della scuola.

Per il perseguimento dei suddetti obietti proponiamo le seguenti azioni:

1. Corsi di formazione e di riflessione, organizzati anche secondo le modalità della ricerca/azione e/o ipotesi/azione,  per gli insegnanti curriculari e per il sostegno che accolgono nelle proprie classi alunni con disabilità, da sviluppare nei primi 15 giorni di settembre che abbiano ad oggetto l’analisi della Diagnosi Funzionale e l’impostazione del PEI e del PDF, con attenzione alla valutazione e all’integrazione nell’ambito della programmazione di classe (cfr. Nota Ministeriale del 2 ottobre 2002 Prot. 4088 e C.M. n. 78/03).

Il MIUR potrebbe emanare una direttiva agli USR perché vengano ricordati alle scuole tali impegni, da esplicitare innanzitutto nel POF attraverso l’individuazione di un apposito capitolo dedicato all’INTEGRAZIONE che dettagli le strategie adottate dalla scuola in termini di offerta formativa adeguata e l’individuazione di strutture dipartimentali o di gruppi di lavoro orientati a tale compito, con la presenza di un referente tra le funzioni strumentali al POF, come previsto dal CCNL 2002-2005, rendendo sempre più agita l’autonomia scolastica stessa.

Sollecitare attivazione del GLHI quale luogo di supporto e coordinamento effettivo dei processi d’integrazione, facendo riferimento anche alle Associazioni presenti a livello locale sul tema della disabilità, che potrebbero fornire un supporto alle scuole, anche gratuito classe (cfr. Nota Ministeriale del 2 ottobre 2002 Prot. 4088 e C.M. n. 78/03).

2. Corsi di formazione per gli insegnanti di sostegno non specializzati (vedi Dir. 47/04).

Si sollecita il riavvio dei corsi di tipo modulare, o analoghi, per la formazione del personale docente che dovrà intervenire nelle situazioni di disabilità, sia di ruolo - non formato e/o sovrannumerario - che per i precari di prima fascia.

3. Obbligatorietà dei percorsi di formazione per tutti gli insegnanti, individuando modalità per rendere significativa e motivante la formazione stessa (vedi CCNL 2002-2005, pubblicato sulla G.U. n. 188 del 14/8/2003).

Si ritiene indispensabile la costituzione di un tavolo di negoziazione con Amministrazione Scolastica, Sindacati, Associazioni professionali degli insegnanti e quelle delle persone con disabilità e delle famiglie, al fine di individuare soluzioni operative efficaci concernenti le modalità di formazione e aggiornamento in servizio sulle tematiche della integrazione scolastica, anche on-line, e con il supporto di equipè multidisciplinari e tutors locali.

Per motivare e stimolare gli insegnanti ad una formazione ed aggiornamento  permanenti sul tema dell’integrazione si propone di individuare degli incentivi commisurati alle ore effettivamente svolte nei corsi di formazione/aggiornamento e alla loro ricaduta nell’azione didattica, che dovranno concludersi con una valutazione finale:

·     riconoscimento di crediti formativi riconoscibili anche a livello universitario;

·     attribuzione di punteggio ai fini della progressione di carriera;

·     riconoscimenti economici.

4. Formazione degli insegnanti secondo un progetto modulare integrato che metta in gioco in forma complementare competenze specifiche (pedagogiche, didattiche, psicologiche, neuropsichiatriche e terapeutiche) per l’attivazione piena dei processi di integrazione nel più ampio coinvolgimento delle professionalità.

Formazione del personale scolastico (insegnanti, collaboratori scolastici) e degli Enti Locali (AEC, OSSE) per tutti gli alunni con difficoltà, ivi compresi quelli con problemi d’apprendimento diverse dalle minorazioni (vedi problema dei border-line, dei disturbi specifici dell’apprendimento, del comportamento e della sfera emotiva).

Tutte queste figure professionali debbono saper lavorare in equipe multidisciplinare per affinare ed arricchire le proprie competenze professionali.

Suggeriamo di prendere in considerazione, come temi per un’attività di formazione iniziale e in servizio che possa fornire contributi nella direzione sopra indicata:

-    i disturbi specifici del linguaggio, quali dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia;

-    il disturbo dell’attenzione e iperattività, sindrome emergente e molto diffusa che mette a dura prova gli insegnanti nella gestione degli alunni che ne sono portatori e del gruppo classe nel quale sono inseriti.

Si avverte la necessità di stabilire intese ed accordi tra Amministrazione Scolastica e Amministrazione Socio-Sanitaria per la realizzazione di percorsi formativi congiunti a livello regionale o sub-regionale, coinvolgendo il sistema universitario territoriale.

Emerge l’esigenza che l’attività formativa venga effettuata tra reti di scuole in collegamento con gli Enti Locali, le ASL e le Associazioni, anche avvalendosi di soggetti accreditati dal MIUR per la formazione degli insegnanti e del personale educativo ai sensi del D.M. n. 177 del 10/7/2000, sia per ridurre le spese generali, sia per avere un riferimento territoriale (vedi Uffici Scolastici Regionali del Veneto, Emilia Romagna e Lombardia che si sono già mossi in tal senso; vedi intesa USR Lazio - Regione Lazio Assessorato Formazione).

Tali corsi congiunti saranno finalizzati allo sviluppo di una mentalità comune capace di garantire la formulazione, gestione e verifica congiunta del PDF e del PEI che, come stabilisce l’art. 13 comma 1 lettera A della L. 104/92, è la sintesi degli obiettivi dei tre progetti di riabilitazione, socializzazione ed integrazione scolastica e formativa, anche in vista dell’attuazione del Progetto Globale di Vita di cui all’Art. 14 della L. 328/00 che va collocato pur sempre nella logica dei Piani di Zona di cui all’Art. 19 della stessa Legge.

È necessario individuare congrue risorse finanziarie attingendo anche dalla L. 440/97 e dai bilanci degli Enti Locali e territoriali (Comuni, ASL, ecc.).

5. Formazione Dirigenti Tecnici e Scolastici in tema di integrazione, per la costruzione di “cabine di regia” territoriali (locali, provinciali, regionali) per l’integrazione.

Nei prossimi concorsi per Dirigenti si dovrà richiedere il possesso di competenze teorico-pratiche nel campo dell’organizzazione in vista della integrazione scolastica.

Incrementare i bilanci degli Enti Locali ed ASL in materia di integrazione.

Attivare in forma sistematica e ricorrente Conferenze di Servizio per i Dirigenti Scolastici per un’analisi e sviluppo delle azioni di integrazione all’interno del territorio.

6. Formazione iniziale ed in servizio del personale scolastico nei nuovi scenari della Riforma (riconoscimento crediti formativi; formazione secondo il modello dei 7 moduli o analogo, comunque da portare a compimento in un’ottica di incremento pieno delle competenze).

Si condivide la proposta delle Associazioni e delle Università, già enunciato nel documento conclusivo del convegno di Bari del 2003 per l’apertura dell’anno europeo delle persone  con disabilità, di prevedere 200 ore di formazione iniziale per tutti i docenti sull’integrazione e 800 ore per la specializzazione al sostegno, traducendo tali ore (non comprensive del tirocinio) in credito formativo.

Per quanto riguarda le tematiche della formazione si propongo i seguenti temi:

·     Personalizzazione dell’insegnamento/apprendimento;

·     Acquisizione di diverse modalità di insegnamento/apprendimento: Cooperative learning,  peer tutoring, laboratori, ecc.;

·     Attenzione alla dimensione organizzativa della didattica come fattore di qualità dei processi di apprendimento;

·     Acquisizione di metodologie didattiche e comunicative specializzate per rispondere ai diversi bisogni educativi speciali (non-vedenti, non-udenti, autistici, ritardo cognitivo, ecc.).

Considerare i Centri Risorse Territoriali pubblici e quelli privati accreditati come sedi privilegiate della formazione.

7. Problema della continuità della funzione di sostegno: nel ruolo e/o sul caso/scuola (vedi problema della precarizzazione dei docenti, rapporto 1:138 che se nel 1997 poteva essere accettabile oggi risulta inadeguato).

In merito alla continuità sul progetto educativo dell’alunno si evidenziano le seguenti priorità:

Necessità di modificare la tempistica per quanto concerne le graduatorie alla luce dell’assegnazione, della mobilità e della negoziazione in modo da garantire un corretto avvio dell’anno scolastico e della Riforma.

La negoziazione deve essere orientata verso il principio della continuità didattica ed educativa in modo che tutti i docenti, il personale educativo statale e degli Enti Locali permanga stabilmente nella stessa sede per lo svolgimento del progetto di integrazione.

Si rileva l’importanza di alcune buone pratiche che prevedono il raccordo dei GLHO nel momento finale ed iniziale del passaggio dell’alunno da un ordine di scuola a quello successivo.

Riferimenti normativi:

·     D.M.16//11/92 e C.M.339 DEL 16.11.92, applicative della L. 148/90 di riforma della scuola elementare, che prevedono  modalità organizzative e didattiche per la realizzazione della continuità;

·     C.M. n.1/88;

·     Legge n. 662/96 Art. 1 comma 72;

·     Legge n. 449/97 Art. 40 Comma 3;

·     Legge 53/03 che sancisce il principio della continuità;

·     Norma di Legge ....... che vieta gli spostamenti del personale docente dopo i 20 giorni (DA VERIFICARE);

·     Sentenza della Corte dei Conti n. 49/04 secondo cui non incorre in responsabilità contabile, ma anzi garantisce la buona efficienza dell’amministrazione, il Dirigente Scolastico di scuola secondaria di secondo grado che nomina un supplente per un periodo inferiore a 15 giorni quando non esistono nella scuola insegnanti con ore a disposizione.

·     Nel breve periodo utilizzare anche le sperimentazioni di cui all’Art. 43 del D.M. 331/98 per garantire la continuità didattica.

·     Sentenza n. 245/01 del Consiglio di Stato che in casi estremi consente all’Amministrazione scolastica di non seguire le graduatorie al fine di garantire un insegnante di sostegno effettivamente idoneo a rispondere ai bisogni educativi speciali dell’alunno;

Continuità di Ruolo:

Dopo l’esame della proposta di legge della FADIS (vedi allegato) sull’istituzione di una classe di concorso per l’insegnamento per il sostegno, il gruppo pur evidenziandone alcuni aspetti positivi, già sopra indicati, manifesta perplessità rispetto al rischio di una ulteriore separazione degli insegnanti specializzati da quelli curriculari a causa di un nuovo comparto separato. Il problema della continuità potrebbe essere affrontato per esempio con incentivi che convincano gli insegnanti specializzati a rimanere nelle attività di sostegno per un periodo superiore ai 5 anni di obbligo attuale.

È di per se evidente che tutto ciò va ricontestualizzato nella più ampia problematica della ridefinizione delle classi di concorso e delle aree disciplinari di concerto con il MIUR.

8. Esigenza di una riflessione globale sulla costituzione delle aree formative degli insegnanti, in particolare per la scuola secondaria.

Da più parti è stato sollevato il cattivo funzionamento dell’Art. 13 Comma 5 Legge 104/92, a causa della creazione delle 4 aree per le attività di sostegno nella scuola secondaria di secondo grado: manca attualmente un criterio oggettivo per la scelta dell’una o dell’altra area; ciò crea talora disparità macroscopiche tra insegnanti con diversi punteggi collocati tra diverse aree. Questa prassi, è stato denunciato, può favorire anche eccessiva discrezionalità. Al limite potrebbe accadere di avere 4 nomine di insegnanti di sostegno nei confronti dello stesso alunno.

È stata proposta da taluni l’abolizione di tali aree con modifica della norma sopracitata, fatti salvi i requisiti maturati.

9. Coordinamento dei percorsi formativi universitari tra le varie Università con un osservatorio che possa produrre i suoi effetti anche su una migliore individuazione dei crediti formativi stessi.

10. Attenzione ed apprezzamento per il decreto sull’alternanza scuola/lavoro che prevede un tutor per l’alunno disabile sia a scuola che nell’ambiente lavorativo attraverso un programma modulato sulle capacità dell’alunno disabile e una valutazione che sia utile ad accompagnarlo nell’inserimento lavorativo (vedi sviluppi anche nella direzione della legge 328/00).

Si esprime sostanzialmente un giudizio positivo per il fatto che viene esplicitato in due punti l’aspetto della integrazione scolastica.

Occorre però affrontare seriamente il problema della formazione dei tutor che devono accompagnare gli alunni con disabilità.

Alcuni prospettano il rischio che, attraverso gli stage e i tirocini di lavoro prolungati nel tempo si possa legalizzare il lavoro minorile. Occorre quindi normare in modo puntuale la durata e le modalità di tali attività per evitare questi rischi anche attraverso accordi sindacali, intese con il mondo del lavoro e la vigilanza degli ispettorati del lavoro.

Si ribadisce comunque che responsabile del progetto rimane la scuola.

In conclusione il gruppo dichiara la propria disponibilità a continuare l’approfondimento dei temi indicati e propone al MIUR che voglia far proseguire l’attività del gruppo di lavoro integrandolo con docenti universitari nel campo della pedagogia e della didattica e referenti della Direzione Generale Universitaria, nell’ottica della progettualità globale per il miglioramento della qualità dell’integrazione scolastica.

Roma, 11 giugno 2004-06-15

Il Gruppo di lavoro:

Mirella Basso Della Concordia

Luigi Calcerano

Saveria Dandini de Sylva

Antonio De Duonni

Michela De Meo

Enrica Milani

Grazia Minelli

Pasquale Moliterni

Salvatore Nocera

Mario Pagano

Pasquale Pardi

Anna Petrone

Teresa Ponzianelli

Nicola Quirico

Nicola Tagliani

Paola Tinagli

GRUPPO DI LAVORO 2

PARTICOLARI MODALITA’ DI INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI CON MINORAZIONI SENSORIALI

proporre sostituzione minorazioni con disabilità in accordo con ICF-OMS

1         Gli alunni con disabilità sensoriali

1.1        Chi sono

Questa denominazione è utilizzata in riferimento a studenti che presentano significativi danni funzionali all’apparato visivo o uditivo (ad un grado precisato da specifiche normative), tali da inficiare il processo di educazione scolastica così come viene proposta abitualmente a tutti gli alunni.

E' una denominazione molto generica perché – in aggiunta alle naturali differenze individuali - numerosi e diversificati sono i quadri funzionali determinati dalle patologie  e dalle loro conseguenze.

La seguente tabella evidenzia tale genericità attraverso una sintetica elencazione delle principali variabili riscontrabili nelle situazioni concrete.

TABELLA 1

* (considerata disabilitante se relativa ad entrambi gli occhi / orecchi)
** negli esiti da lesione cerebrale acquisita si assiste a volte ad un parziale recupero a breve-medio termine

TABELLA 2

* non sempre possibile

1.2        La situazione degli alunni con disabilità sensoriali

Attualmente l’amministrazione scolastica italiana non possiede dati certi sugli alunni con disabilità sensoriale, non solo di tipo qualitativo, ma nemmeno sul loro numero; questo vale sia a livello centrale, sia nelle articolazioni periferiche. Tale situazione è purtroppo condivisa con il settore sanitario.

Quando si dice che mancano dati certi, in realtà occorre precisare che il problema non è costituito soltanto dalla presenza di dati controversi, ma anche dalla pura e semplice assenza di dati.

Alcune attività in questa direzione sono state effettuate dall’amministrazione scolastica oppure da altri soggetti (Associazioni, Centri di Riabilitazione, Centri di ricerca), ma sempre in forme parziali, a causa di vari limiti: di estensione territoriale, di popolazione scolastica, di metodo.

E’ quindi impossibile avere anche soltanto un’idea generale della situazione effettiva.

Parlando in termini generali, gli elementi più significativi da considerare rispetto alla situazione dei bambini e ragazzi con disabilità uditiva e visiva sono i seguenti.

Aspetti sanitari:

·         (nei casi di ipovisione e ipoacusia) non è facile effettuare diagnosi corrette e tempestive

·         spesso le diagnosi effettuate da specialisti della patologia - corrette e approfondite nello specifico - non vengono poi contestualizzate nel quadro dell’età evolutiva trascurando così gli aspetti diagnostici funzionali specifici e di interazione tra assi di sviluppo; ciò richiede il contributo di personale con particolare competenza ed esperienza, possibilmente con unità di lavoro multidiciplinari

·         non è ancora acquisito il corretto significato di riabilitazione; questa non necessariamente va intesa come guarigione dalla patologia o almeno recupero delle funzioni, ma anche come apprendimento del loro migliore utilizzo

·         i servizi di riabilitazione presentano carenze: di organico, di competenze specifiche, di metodologia di lavoro; in alcuni casi semplicemente non sono materialmente disponibili; ciò comporta difficoltà o ritardi in una presa in carico riabilitativa

non è detto sia un problema esclusivamente strumentale

Aspetti educativi:

Aspetti familiari:

§   differenza di impostazioni con cui possono essere affrontate le situazioni uditive

§  presenza di interventi riabilitativi o abilitativi mirati e specifici di cui la scuola deve tenere conto e da cui non può prescindere

– anche in assenza di interventi riabilitativi già impostati – è la famiglia che deve scegliere l'approccio alle problematiche uditive dell'alunno

la circolazione delle informazioni

1.3        Le famiglie

scarsamente informate e supportate

frammentazione

2         Le necessità rispetto l'educazione scolastica

Abbiamo visto che non è possibile parlare di una 'situazione tipo' di disabilità sensoriale (cfr. 1.1), allo stesso modo è un errore ipotizzare l'esistenza di un unico quadro di esigenze, sia pure distinto tra disabilità visive e uditive. Ciò dipende da due differenti motivi:

a.       la variabilità strutturale delle caratteristiche e del grado di disabilità dell'alunno

b.       l'interazione che si realizza tra il disabile ed i numerosi fattori esterni ad esso

Soltanto la considerazione di entrambi questi elementi consente di individuare le tipologie e l'ampiezza delle necessità dell'alunno.

Prima di elencare schematicamente le possibili esigenze degli alunni con disabilità sensoriale, occorre precisare rapidamente quali sono i fattori contestuali indicati appena sopra nel punto b.

diagnosi (precoce, anche funzionale, monitoraggio periodico)

presa in carico riabilitativa (presente, tempestiva, globale, protesi)

famiglia: livello di informazione, educazione familiare (autonomia)

disponibilità di ausili, strumenti,

accessibilità del contesto

....

necessità non solo didattiche (materiale scritto e parlato; sussidi didattici; …), ma anche:

di autonomia personale nella scuola

di accesso ai servizi scolastici (mensa, servizi igienici, segreteria, laboratori, palestra, …)

di interazione sociale

complessità del quadro: non ci vede o non capisce?

difficile immedesimarsi (l’ambiente si attiva di più e riconosce maggiormente l’esistenza del problema quando è più percepibile)

3         Le risposte della Scuola

3.1        Principali problematiche della situazione corrente

Con il D.P.R. 24 febbraio 1994 è stata delineata la procedura  e, in parte, la metodologia che la scuola deve attuare per soddisfare il diritto allo studio degli alunni con disabilità.

Da un certo punto di vista rappresenta la garanzia fornita all'alunno (e alla sua famiglia) circa le modalità con cui la Scuola adatta sistematicamente la proposta scolastica in base alle caratteristiche dell'alunno.

Tali disposizioni riguardano il percorso di collaborazione con i servizi sanitari ed eventualmente socioassistenziali, l'individuazione dei punti di forza e delle esigenze dell'alunno (Profilo Dinamico Funzionale), la conseguente scelta delle eventuali modificazioni di uno o più dei seguenti aspetti:

§       contenuti

§       organizzazione

§       materiali, strumenti e modalità di lavoro scolastico

§       criteri di valutazione.

Gli strumenti operativi utilizzati a scuola consistono essenzialmente nella redazione di una programmazione individualizzata - vincolante per tutti i docenti - e nell'assegnazione di ore aggiuntive di presenza di un insegnante specializzato che lavori in stretta collaborazione con i docenti curricolari.

L'accesso a tutti questi interventi di  garanzia dei diritti degli alunni con disabilità sensoriale è subordinato alla produzione di specifica certificazione da parte del personale sanitario preposto, in base ad una richiesta della famiglia.

La Legge 104 prevede inoltre che la scuola fornisca tutte le attrezzature necessarie all’alunno disabile ai fini della migliore educazione scolastica.

Rispetto a questo percorso ideale la prassi quotidiana nella Scuola ci presenta numerosi problemi, riportati in forma dettagliata nella tabella 3. Utilizziamo nuovamente le righe precedenti come schema di organizzazione delle varie difficoltà.

TABELLA 3