Sui presupposti epistemologici del discorso pedagogico

Sui presupposti epistemologici del discorso pedagogico:
temi e pretesti per una discussione sulle necessità teoretiche della scuola dell’autonomia e sugli itinerari fondamentali della sua filosofia dell’educazione

di Gianfranco Purpi

1: 1: La pedagogia si pone quale scienza interdisciplinare che configura a guisa di "sintesi a priori" i contributi delle diverse scienze dell'educazione ed umane (cioè, le scienze che hanno per oggetto materiale l'uomo in raffronto ed inerenza scientificamente analogica ad ogni dato oggetto formale che emerge quale specifica dimensionalità di analisi e di ricerca all'indirizzo dell'Umano).

1: 2: La pedagogia, quindi, si pone -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- quale complesso discorso interdisciplinare/transdisciplinare in cui l'apriori di tale sintesi è il concetto di educabilità dell'Umano e la continua ricerca (in un dialogo continuo ed in un incessante ricomporsi delle antinomie) della sempre provvisoria e sperimentale condivisibilità/trasmissibilità e consensualizzabilità/partecipabilità dei diversi oggetti formali e materiali costitutivi dello statuto epistemologico di ciascuna scienza

-di ciascuna scienza che, così, si pone quale "intrinseca/costitutiva" ad essa "sintesi a priori" in cui sempre si risolve (anzi "é"...) ogni discorso pedagogico, ai diversi livelli di ricerca scientifica e di progettualità; di descrittività dell'esistente educativo e di prospettazione finalistica "teleologica" di modelli formativi; di testimonianza dell'orizzonte assiologico di valori e di rappresentazione generativa di modelli antropologici (di modelli di "polis", di modelli di "bene comune", dei modelli di "uomo", dei modelli di "ragione critica", in ragione di quell'unico valore che tutti li fonda e che, per noi, è sempre il "ciò grazie a cui" pensiamo e ci facciamo continuamente persona; ecc. : la dignità/logos/ragione della stessa persona; ecc.) .

Allora, si capisce bene che la valenza generativa di ogni scienza (prima ancora che questa si configuri in quanto sapere pedagogico e, dunque, abbia ad essere "conformata" in quanto materia/disciplina scolastica d'insegnamento e di curricolo; ecc.) , è proprio la sua valenza pedagogica; intendendo per valenza pedagogica quella sua genesi che promana dal "linguaggio comune" del pensiero e dal pensare della filosofia;

-di quella filosofia che, per noi, è sempre filosofia delle filosofie, filosofie delle scienze, filosofia in quanto originario momento interdisciplinare/transdisciplinare che definisce in prospettiva teoretica ed ontologico/gnoseologica ogni possibile significato del "campo" di coscienza (nostro ed altrui); che fonda, dunque, tra l'altro, ogni statuto epistemologico di ciascuna scienza proprio in quanto ne ricerca e ne "istituzionalizza", per così, dire le condizioni della generatività e della produzione di significati di ogni discorso scientifico e di ogni conseguente filosofia di riferimento ideologico (... si comprenda che una filosofia, "al limite", non può non essere,sempre e comunque, elaborata sulla "base" di una teoria delle idee, sulla base di prospetti epistemologici/teoretici e di strutturali fondamentali opzioni ontologico/gnoseologiche; ecc. ; dunque, sulla base di "premesse" ideologiche"; di "explanantes" popperiani; ecc.) .

Così, si capisce bene che la filosofia e la pedagogia, in quest'ottica di opzioni epistemologiche, si pongono quali aspetti e momenti di "unico" discorso sull'Umano; dunque,di una teoria generale del divenire dell’uomo e della sua Polis (la filosofia) sempre più addentrata nella prospettiva dell'attività didattica e del divenire educativo (la pedagogia; fino ad arrivare alla didattica di quest'ultima; ecc.) .

Ciò, ponendosi ogni piano e forma della ricerca del discorso pedagogico quale compimento dialettico del discorso filosofico (ai diversi livelli e forme del filosofare...) .

Risulta chiaro che questa ricerca e questa fondazione dello statuto epistemologico di ciascuna scienza,da parte della filosofia, si pone anche (ma non solo,ovviamente…) in quanto metodologia critica delle scienze (per il prodursi/riprodursi e, quindi, espandersi in contesti di significato sempre più allargabili, consensualizzabili, partecipabili, diffusibili, trasmissibili, condivisibili; dei diversi prospetti scientifici).

Così,anche per questo (anzi proprio per questo), è evidente che la valenza generativa di ogni scienza (ma,allora,anche di ogni teoresi filosofica ontologico/gnoseologica e di ogni conseguente prospettiva produttiva critico/criticistica,metafisico/assiologica,metodologico/epistemologica, teleologico/pedagogica ed,al postutto,di filosofia dell’educazione),non può non configurarsi in quanto valenza pedagogica.

Ciò, che porterebbe a concludere (e noi così conveniamo...) che le scienze tutte, al postutto, non possono non porsi, preliminarmente e fondamentalmente, in quanto "scienze pedagogiche"; fermo restando il successivo loro articolarsi,differenziarsi e modularsi attraverso sempre più marcate “autonomie” funzionali di statuto epistemologico e di scientificità “analogica” raggiungibile; e,quindi,verso conseguenti finalizzazioni di ricerca più o meno vicine e dirette ai fatti pedagogico/educativi (della scuola o della polis, dell'uomo o della società, ecc.) .

1: 3: Questa sintesi a priori si pone -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- allora, in quanto latitudinale sintesi di diversi piani epistemici di ricerca e,peraltro, di distinti statuti epistemologici di indagine scientifica e/o di progettualità didattico/metodologica.

Ciò, in ragione delle peculiarità epistemologiche di analisi scientifico/sperimentale e di itinerario euristico/ermeneutico che risultano peculiari ad ogni dato discorso scientifico e (in prospettiva di educazione pedagogica didatticamente criteriata) di ogni conseguente discorso sulle discipline/materie scolastiche (dunque, di ogni metodologia della razionalizzazione curricolare dei processi d'insegnamento/apprendimento/educazione/formazione, in cui,per noi,ogni discorso di strategia e di progettualità/programmazione didattica non può non porsi,altresì,in quanto criteriologia dell’insegnamento e dell’attività educativa assiomaticamente scolare).

Dunque, si possono individuare in questa prospettiva di analisi dell'identità della pedagogia, i seguente tre piani di ricerca,di sperimentazione,di analisi,di sintesi,di studio,di comprensione e di discorso progettuale:

1): un piano di ricerca indirizzato all'analisi ed alla descrizione il più possibile avalutativa (dunque, il più possibile condotta attraverso criterialità e conduzioni scientifico/sperimentali) dell'esistente educativo in quanto sistema di relazioni tra variabili storico/esistenziali, culturali, materiali, istituzionali e psico/socio/culturali; e, quindi, in quanto sintesi di variabili da studiare e conoscere (ai massimi livelli possibili di "analogicità" scientifica) attraverso criteri di descrittività avalutativa (quella descrittività in ragione della quale il discorso pedagogico, a questo piano di ricerca, può comunque definirsi "scienza dell'educazione", ... anche se di una "scientificità” analogicamente “debole”; peculiarmente ad approcci ipotetico/deduttivi di sperimentazione comunque non assimilabili a quelli di scienze “forti” come la fisica o la biologia;ecc.);

2): un piano di ricerca in cui (sulla base delle diverse datità e tipizzazioni/generalizzazioni/costanti della descrittività del precedente piano di ricerca massimamente scientifica) si abbia a poter profilare il discorso pedagogico in quanto progettualità/programmazione/pianificazione,in quanto prospettazione strategico/operativa e, quindi, in quanto razionalizzazione curricolare (ai diversi livelli e settori di teorizzazione di ogni discorso di pedagogia della scuola):

-§:dalla teorizzazione inerente l'orizzonte delle attività relazionali/educative (dell'educazione "pedagogica"; scolarizzante e scolarizzata proprio perché

generativa di approcci d'insegnamento/apprendimento "metaculturali; per dirla con J. Bruner; ecc.) e della didassi delle prassi didattico/educative; alla programmazione criteriale dei diversi aspetti istituzionali di conduzione didattico/organizzativa e di gestione di quella sfera che C. Scurati definisce dell'"educazionale";

-§:dalla definizione degli specifici curricoli di "sequenza minima" d'insegnamento/apprendimento (degli items; delle cosiddette "unita didattiche" della pedagogia sperimentale/curricolare; ecc.) ; alla razionalizzazione curricolare delle discipline in una prospettiva della semantica del termine curricolo che, nei tempi più recenti, si è rivolta soprattutto a rappresentare in modo eufemistico il concetto di "programma di studio".

(in questo senso,il curricolo può significare , quantomeno, un dato itinerario istituzionale di medio termine di progettualità didattico/metodologica delle materie in quanto discipline di studio, ovvero delle finalità educative di tali discipline/materie in quanto obiettivi essenziali di apprendimento; ciò, in ragione di una "conversione" a fini educativo/formativi e didattico/metodologici delle specifiche epistomologie di ciascuna scienza; dunque,nello stesso tempo e per lo stesso motivo, in ragione di una conseguente configurazione genetica di ogni data scienza in quanto disciplina/materia di studio in vista di ogni distinto, ancorché transdisciplinare/interdisciplinare, discorso settoriale attorno all'uomo; ecc.) ;

-§:dalla pianificazione delle prassi gestionali/amministrative e manageriali; alle modellistiche riguardo gli approcci gestionali/dirigenziali e gestionali/operazionali relative all'utilizzo delle risorse (umane, culturali, materiali); dai lineamenti di politica scolastica e di pedagogia dell'Amministrazione, alle diverse conduzioni socio/relazionali (al limite,anche…aziendali) in seno all’istituzione scolastica, alla luce delle diverse prospettive di sociologia dell’organizzazione e di tecnologia dell’organizzazione;

-§:dai Programmi scolastici istituzionali ("carte giuridico/pedagogiche") ai curricoli fondamentali del sapere (di "saggi" o meno "saggi"...) ;

-§:dagli obiettivi fondamentali di formazione e di apprendimento a cui unitariamente deve indirizzare il sistema formativo nazionale; agli standard di qualità del servizio scolastico e dei risultati educativi che si pongono quali terminali formativi irrinunciabili di ogni specifico processo di scolarizzazione,sia pur autenticato all'insegna dell'autonomia professionale di ogni professionista della scuola; e sempre evoluto nell'orizzonte di senso che si raffronta con le esigenze di una generativa "cittadinanza" radicata nella prassi socio/civico/politica del territorio (ai diversi livelli e settori di funzionalità scolastica; di profilo di ruolo e di attribuzioni/competenze dei "corpi professionali" della scuola).

-§: dai modelli storici di sociologia dell'organizzazione delle istituzioni scolastiche; alle teorizzazioni ideali del concetto di scuola così come si possono disegnare (attraverso un processo di "deduttività trascendentale" direbbe Mario Manno) dalle filosofie dell'educazione e dai diversi prospetti epistemologici di pedagogia teoretica che si pongono a fondamento generativo di questi stessi modelli storici.

3): un piano di riflessione e di enunciazione rivolto alla definizione, sempre provvisoria ed anch'essa analogicamente "sperimentabile" (laddove la prassi dell'educazione pedagogica è il "banco di prova" della congruenza valoriale e della condivisibilità etica, perché ricercata "erga omnes"; ecc... .) dei modelli educativi e degli itinerari fondamentali di filosofia dell'educazione;

ciò, quindi, ponendosi quale "piano" di riflessione che "spazia" in un universo di orizzonte sempre teso alla ricerca del senso e dei valori di ogni filosofia, che, in quanto (anche) sempre e comunque filosofia dell'educazione, non può che porsi quale presupposto generativo e trasformazionale di ogni discorso, di ogni ricerca, di ogni analisi, di ogni itinerario progettuale/curricolare; insomma di ogni "piano" (di cui stiamo parlando) trasversale o latitudinale, di ogni analogicità scientifica e di ogni conseguente diversificato livello di teorizzazione pedagogica;

-e questo,ovviamente, nelle differenziate forme di enunciazione scientifica e di caratterizzazione interdisciplinare/transdisciplinare (... non c'é filosofia che in modo più o meno esoterico... non si rivolga, di vero in fondo, alla ricerca ed alla teorizzazione della crescita, della formazione e, dunque, dell'educazione dell'Umano, sia pur,a volte, a livello di ipotesi fondamentali, generalizzanti, strutturali, essenzialisticamente generative; di simboli totalizzanti di coesione e di crescita; al postutto, di "strumenti" potentissimi -id est,fortemente astratti/astraenti epperò,per questo…e grazie a questo,…concretissimi- per la sopravvivenza e contro la Morte; ecc.) .

Ci si ricordi,in questo senso,che per essere fortemente pratici e prassici,occorre essere risultati,preliminarmente e susseguentemente, maledettamente “teorici” (per dirla con Mario Manno).

1: 4: Alla luce delle superiori premesse, si capisce bene che ogni discorso pedagogico si pone (nello stesso tempo e per lo stesso motivo),sempre e comunque, in quanto discorso di "compimento dialettico" del discorso filosofico; vale a dire,sua faccia speculare (come in un nastro di Moebius) che si rivolge allo studio, all'analisi, alla ricerca, alla progettazione, alla descrizione, alla formulazione; di teorizzazioni che, al postutto, si propongono di rappresentare quei concreti, astraenti o meno astraenti, itinerari storico/esistenziali, gestionali/amministrativi, didattico/organizzativi, didattico/educativi e di autentica prassi di "educazione pedagogica", grazie a cui quei modelli e quelle ipotesi valoriali/teoretiche possano inverarsi nella quotidianità del flusso storico/temporale dell'esistente antropologico (comunque sia, socio/educativo) e possano valorialmente concorrere al farsi continuamente “persona” di ogni soggetto possibile di questo mondo.

1: 5: I lineamenti di identità del discorso pedagogico non possono che individuare in ogni formulazione ed enunciazione, comunque, pedagogica, il risultato storico/scientifico di produzione, di ricerca e di riflessione di una complessa e polimorfa sintesi "trascendentale" (direbbe il nostro maestro,Mario Manno), in cui i diversi piani di studio "longitudinali" e le diverse prospettive interdisciplinari/transdisciplinari a carattere "latitudinale" , si pongono sempre in rapporto di nesso/distinzione, sulla base di un'autonomia epistemologica sempre "funzionale" e non già ontologico/gnoseologica sostanzialistica; dunque in ragione di specificità di metodo epistemico e di funzionalità produttiva, progettuale e realizzativa.

2: L'"educazione pedagogica" rinviene il suo specifico nella trasmissione,produzione e riproduzione del sapere e dei diversi prospetti scientifico/disciplinari così come, per l'appunto, configurati curricolarmente ed epistemologicamente in ragione delle istanze formative e didattico/educative.

Ciò, che è anche, dunque -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- lo "specifico" dell'idea assiomatica e della prassi pedagogica di ogni scuola in quanto tale, a prescindere dalle caratterizzazioni teorico/ideologiche ovvero pedagogico/istituzionali di una dato modello di scuola o di un tal altro modello di istituzione educativa.

In questo senso, si rinviene una circolarità antropologico/culturale e socio/politico/economica tra scuola, educazione e società; laddove la scuola "rivoluziona" o "ridefinisce" i suoi valori, i suoi modelli etico/culturali,le sue teorie dell’educazione vissuta, le sue filosofie di vita, i suoi costumi di vulgata, le sue culture antropologiche e le sue prospettive istituzionali della Società Civile e della Società Politica ; prima ed oltre delle dispute "accademiche"; per, poi, indirizzarli a quella "sintesi" a priori che è il discorso pedagogico (quindi ad ogni settore e livello di discorso e di ricerca/sperimentazione/innovazione e progettazione/prassi di pedagogia della scuola e di educazione pedagogica;ecc.) e,peraltro,alle prospettive prassiche dell’educazione comunque istituzionalizzata delle agenzie di formazione/socializzazione extrascolastica (tra cui la famiglia,con la sua funzione primaria di socializzazione e di formazione alle orientazioni genetiche di valori ed ai modelli relazionali di vita; ma anche alla emergente "spontaneità" pur sempre formativa di ogni spazio socio/interpersonale del territorio non scolarizzato).

I discorsi pedagogici e le funzioni docenti scolari (le diverse istituzionalizzazioni dell’educazione pedagogica nel territorio e nello Stato) prendono corpo sempre dalle diverse valenze e dalle sempre irrepetibili, storicistiche, differenziate, connotazioni esistenziali dell’"esistente antropologico" di ogni soggettività umana e della Polis (vale a dire,li presuppongono,sempre e comunque,quali preamboli storico/esistenziali per poi trascenderli sul piano delle prospettazioni di valore e delle razionalizzazioni curricolari di educazione pedagogica; vale a dire,sul piano dell’universalizzazione etica “erga omnes” dei significati sull’Umano e della sua Polis;ecc.) .

In questo senso,la “pedagogia dell’essenza” e la “pedagogia dell’esistente” si pongono sempre quali settorialità sinergiche e teoreticamente/scientificamente integrate, di un interdisciplinare/transdisciplinare discorso pedagogico che, anche per questo (anzi proprio per questo), deve porsi in quanto "compimento dialettico" della Filosofia dell'educazione; perché ciò è nella sua "natura" genetica di pensiero (sui fatti/progetti "reali", riguardo l'"hic et "nunc" dell'educazione/educabilità dell'Umano) che "nasce" dalla (e sempre "ritorna" alla) formulazione teoretica della Filosofia in quanto filosofia dei diversi discorsi ed oggetti formali/materiali disciplinari/interdisciplinari/transdisciplinari delle scienze (sempre…”pedagogiche”,come si diceva).

Si capisce bene,allora,come la Filosofia si ponga sempre, originariamente, in quanto "linguaggio comune" ancora indifferenziato e proprio per questo "teoretico", ontologico/gnoseologico; assiologico; che, poi, si declina in quanto filosofia dell'educazione, in quanto metafisica criticistica, in quanto filosofia critica; in quanto "teologia negativa";in quanto teleologia di filosofia della formazione; comunque, sempre, in quanto metodologia critica delle scienze ed in quanto "teleologica" produttività incessante dei grandi simboli unificatori dell'esistenza, della sopravvivenza, della coesione e della crescita umana; id est, dunque, quale filosofia dell'educazione che si "compie" in quanto teorizzazione pedagogica e prassi educativo/formativa, ai diversi livelli e piani di cui dicevamo; tra cui il livello della didattica e della didassi,e le forme di ogni rapportualità comunicazionale socio/educativa,interpersonale,pedagogicamente fondata e scientificamente criteriata nel segno delle peculiarità dell’educazione “pedagogica”.

3: La relazione educativa scolarizzata (ovvero non scolare seppur istituzionalizzata) si pone in quanto sintesi e sistema di relazioni tra cinque ordini psico/sociali,organismiche,materiali,culturali, personalizzanti e storico/esistenziali, di variabili:

-#:il sistema di variabili inerenti e costitutive ogni soggetto chiamato ad esplicare (o ad integrare e supportare) la funzione docente: vale a dire,le variabili di ogni conseguente identità della personalità,le variabili relative all’integralità olistica delle aree di formazione; nonché le variabili riguardanti ogni cifra quantitativo/qualitativa ed ogni dimensionalità della preparazione/competenza/padronanza culturale/professionale, in raffronto alle assegnazioni ed aspettative di ciascun profilo di funzione e di ruolo istituzionalmente prefigurati/legiferati; ecc.;

-#:il sistema di variabili inerenti e costitutive l'identità di persona dell'alunno e del suo ambiente socio/culturale di provenienza: le variabili riguardanti i diversi aspetti costitutivi del potenziale educativo ed umano;le variabili inerenti le diverse aree di formazione educativa ed i correlati molteplici aspetti costitutivi della personalità; le variabili psico/maturazionali,le variabili anatomo/funzionali,le variabili neuropsichiche ,le variabili psicofisiologiche,le variabili psicodinamiche ed emotivo/affettive,le variabili intellettivo/cognitive,le variabili socio/relazionali; le variabili etico/interpersonali,le variabili dei ritmi e degli stili di apprendimento,le variabili riguardanti gli effetti diretti dei rapporti con le figure parentali e con i pari; le variabili relative alle orientazioni di valore ed ai modelli culturali/antropologici di vita; le variabili inerenti ogni relazione socio/affettiva e di rappresentazione dei fenomeni paesaggistici geo/storico/sociali;le variabili socio/culturali e di formazione extrascolastiche inerenti le connotazioni della famiglia,delle agenzie educative del territorio e degli spazi tutti di acculturazione/socializzazione che esercitano i loro influssi educativi “parallelamente” alle istituzioni scolastiche;ecc.;

-#:il sistema di variabili inerenti tutte le condizioni ambientali di contesto,di gestione,di amministrazione e di progettualità riguardo la relazione educativa istituzionale (dai diversi assetti gestionali/organizzativi,agli approcci gestionali/amministrativi; dalle definizioni e pianificazioni didattico/organizzative e dai profili istituzionali di ruolo dei diversi operatori scolastici dell’universo “educazionale”, alle specifiche progettualità e programmazioni didattico/educative; fino ad arrivare alle “analitiche” pianificazioni curricolari delle sequenze d’insegnamento/apprendimento);

-#:il sistema di relazioni tra variabili inerenti tutti i “contenuti culturali” che vengono a porsi quali contenuti di sapere e di conoscenza intrinseci ai diversi approcci comunicazionali,animazionali,espressivi,interpersonali,e,comunque,d’insegnamento/apprendimento e di mediazione linguistico/rappresentativa (attraverso ogni “alfabeto” e “linguaggio”) dei vissuti culturali/antropologici di relazione presenziale ovvero di impatto ricettivo con i mass media ( o con gli universi informatici/telematici);

in cui si risolve ogni relazione educativa scolare; ovvero non scolare (anche se pur sempre istituzionalizzata a livello di nomenclatura della mappa sociologica delle diverse forme sistemiche di relazionalità extrascolastica in cui ha luogo ogni possibile vita di rapportualità interpersonale,dialogica,di aggregazione e,comunque,di socializzazione/acculturazione di ogni soggetto umano);

-dunque,si considerino,in questa serie di variabili:

-a)tutti i contenuti delle discipline e delle materie di studio; tutti i contenuti informalmente disciplinari e/o configurati sul piano della rappresentazione esperenziale/informazionale diretta, o tramite i mezzi di comunicazione di massa (anche informatici); vale a dire di tutti i contenuti del sapere definiti e configurati attraverso la formalizzazione didattica delle diverse datità storico/esistenziali,degli svariati prospetti d’informazione provenienti dai mass/media e dai mezzi informatici; nonché le enunciazioni standardizzate,da senso comune, delle culture antropologiche e dei vissuti esperenziali (al limite,anche dei vissuti di “vulgata”) a cui partecipano (e di cui fruiscono) alunni ed insegnanti nell’immediatezza esistenziale della quotidianità territoriale (del Pubblico e del Privato);

-b) tutti i contenuti disciplinari configurabili ed emergenti dai prospetti disciplinari dei diversi curricoli istituzionali di studio e dalle “carte giuridiche” che promulgano i diversi programmi scolastici ordinamentali; fino ad arrivare alle prospettive istruzionali correlate funzionalmente agli obiettivi di formazione statualmente determinati per il nuovo riformato sistema scolastico dell’autonomia;ecc.;

-#:il sistema di relazioni tra variabili inerenti ogni attrezzatura tecnico/scientifica,ogni sussidio audiovisivo,ogni strumentazione tecnologica,ogni macchinario di mezzo informatico e telematico,grazie a cui poter supportare la progettualità e la prassi di una relazione didattico/educativa; e,quindi,attraverso cui poter mediare o strutturare i contenuti culturali/istruzionali e le diverse forme comunicazionali della relazione educativa intrinseca ad ogni rapporto d’insegnamento/apprendimento e di funzione docente;

ciò,fermo restando che in questa serie di variabili vanno comprese anche le diverse variabili inerenti la funzionalità materiale e le caratterizzazioni pedagogico/educative di aule,edifici e laboratori,locali,spazi interni ed esterni propedeutici ; nonché ogni itinerario/meta del territorio grazie a cui e nel cui contesto poter rendere espansive le risorse/opportunità di integrazione delle oggettualità culturali di una didattica della storia,della geografia e della sociologia intrinseche ai diversi paesaggi antropologici da studiare (dunque -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- di una didattica che si viene a porre in quanto didattica della lingua,della matematica,della logica,della filosofia,dell’antropologia culturale,della politica;dell’educazione morale;dell’educazione alla convivenza democratica; ecc.).

La relazione educativa scolare rinviene il suo "specifico",rispetto alla relazione educativo/formativa extrascolastica, in ragione del fatto che ogni prassi educativo/formativa di funzione docente scolastica è (almeno dovrebbe essere...) foriera di "educazione pedagogica"; vale a dire, foriera di approcci relazionali di comunicazione e di trasmissione di saperi, conoscenze, contenuti disciplinari, attraverso cui si abbiano a perseguire gli esiti della formazione educativa, gli standard delle competenze/ padronanze, gli obiettivi di formazione ed, in definitiva, i modelli etico/sociali, valoriali, antropologici, teleologici,intellegibili ed emotivo/affettivi (comunque sia) pedagogicamente enunciati e finalisticamente indirizzati; in modo intenzionalizzato, programmato/progettato/sistematizzato,accelerato,rinforzato,anticipato,selezionato,

strutturato,pianificato curricolarmente,razionalizzato strategicamente e progettualmente,facilitato,ecc.; (dunque, istituzionalizzato).

In questo senso, la relazione educativa scolare, in quanto "educazione pedagogica", programma/progetta e realizza processi d'insegnamento individualizzati/differenziati, accelerati, rinforzati, anticipati, intenzionalizzati,selezionati,facilitati,progettati,programmati,razionalizzati curricolarmente e strutturati, in ragione dei sempre fondanti criteri di "adeguamento psicologico", di "aderenza sociologica" e di congruenza assiologica".

Ciò, per cui tali processi d'insegnamento ed i conseguenti processi di apprendimento si vengono a configurare in quanto:

-#: "metaculturali" ; perché determinano -nella riflessione pedagogico/didattica e nella prassi di ogni didassi educativo/relazionale- una continua storicistica trasmissione/riproduzione sia dei "contenuti" culturali/disciplinari ed interdisciplinari/transdisciplinari; che degli “strumenti” epistemici di tale trasmissione (i quadri concettuali,i codici di linguaggio,i prospetti di alfabetizzazione generativa;le strategie operative di sistematizzazione logico/concettuale;gli schemi linguistico/rappresentativi;ecc.),grazie a cui tali contenuti del sapere possano essere "insegnati" e possano porsi quale conoscenza apprenditiva da far veicolare all’indirizzo degli alunni (da comunicare didatticamente,semiologicamente,ciberneticamente attraverso le diverse “criteriologie dell’insegnamento”,per dirla con il nostro caro compianto Giuseppe Catalfamo!);

-ciò,considerando,altresì,che gli stessi alunni, poi, riprodurranno ulteriormente, in un processo all'insegna della reversibilità e della acquisizione ciclico/a spirale, gli stessi prospetti di cultura pedagogicamente “trattati” che erano stati acquisiti nel vivo dell'approccio relazionale con l'insegnante;

-#: "metanaturali" ed "arte/fatti" (nel senso positivo del termine: "fatti/ad/arte"); in quanto si realizzano, per l'appunto, individualizzati/differenziati, accelerati, rinforzati, anticipati, intenzionalizzati, strutturati, selezionati,progettati,programmati;"sagacemente/motivati";ecc.; in ragione dei sempre fondanti criteri di "adeguamento psicologico", di "aderenza sociologica" e di congruenza assiologica" ; diversamente da come vengono programmati e realizzati i processi di relazione educativa "extrascolastica", definibili "naturali" poiché si evidenziano sul piano della mera relazionalità socio/educativa (che si svolge per emulazione e per effetto immediato dei modelli d'identificazione egemoni "più potenti"; e che sovente si risolve in processo di ricettiva,più che operativa, acculturazione/socializzazione);

-ciò,per cui,tali processi di educazione extrascolastica non vengono trascesi, razionalizzati didatticamente, programmati curricolarmente e progettualmente strutturati in ragione delle prerogative didattico/metodologiche scolarizzanti e delle autentiche finalità di formazione pedagogicamente rappresentate.

Ovviamente, nella relazione educativa scolare (nell'educazione "pedagogica"), i processi di apprendimento e di formazione vengono promossi e sollecitati attraverso prassi d'insegnamento che si realizzano sulla base di analisi delle diverse situazioni e delle diverse anamnesi esistenziali degli alunni; in ragione della descrittività più scientifica ed avalutativa possibile; proprio per, poi, procedere didatticamente all'enunciazione di passaggi curricolari, di prospettive metodologico/strategiche e di obiettivi relativi di apprendimento stesso formulati in termini di comportamenti, padronanze ed abilità/capacità (dunque, di competenze),correlabili, per questo, ad "indicatori" ed "indici" chiaramente individuabili e il più precisamente possibile (id est: il più scientificamente/sperimentalmente possibile...) raffrontabili con i concreti referenti d'esperienza (... sempre in termini di "comportamento insegnante" e di "comportamento discente").

In questo senso, le variabili emotivo/affettive ed etico/sociali della funzione docente e della funzione discente debbono emergere da una relazione didattico/educativa che si ponga, innanzitutto, fondamentalmente, in quanto rapporto di comunicazione positiva/socializzante tra docente ed alunni; sulla base di una pluralità di linguaggi, di contenuti culturali disciplinari e/o interdisciplinari/transdisciplinari; e, peraltro, anche e soprattutto, attraverso approcci umani di empatia transferiale (anche con valenze da "psicoterapeuta"; "non direttive"...) che l'insegnante deve sempre indirizzare allo stesso alunno sollecitando in quest'ultimo processi di autostima, di curiosità, di "bisogno/della/conoscenza", di conseguente interesse e di specifica motivazione (in un clima sociale sempre positivo; sollecitante la più filtrante aggregazione conviviale e dialogica di gruppo).

Ogni motivazione può diventare "intrinseca";cioè, originantesi dall'interiorità della persona dell'alunno, ... soltanto se, preliminarmente, alla stessa persona dell'alunno saranno stati offerti approcci d'insegnamento, di relazionalità, di umanizzazione emotivo/affettiva, tali da poter, poi, promuovere l'"apprendimento" (autoformazione) degli strumenti cognitivi grazie a cui sollecitare in modo autogeno,nella propria persona,ogni motivazione stessa intrinseca ed ogni conseguente saldezza morale e tenacia d'impegno attentivo/espressivo/produttivo/linguistico/comportamentale/prassico/operativo (quindi,anche tecnologico,dove per noi la sfera del tecnologico inerisce tanto la strumentalità cognitivo/intellettiva che prassico/poietica/manuense; tanto la padronanza e la competenza delle abilità e delle strategie del pensiero quanto le “perizie” del saper fare; in vista del saggio e sapiente “saper essere”;ecc.).

Soltanto così il sapere diventa conoscenza atteggiata all’esercizio del metodo ipotetico/deduttivo del pensiero (l’unico autenticamente cognitivo che conosciamo…); e -nello stesso tempo- promuove istruzionalmente prassi di apprendimento significativo scolasticamente connotato, grazie all'"educazione pedagogica" ed alla funzione docente della scuola (educazione pedagogica e funzione docente scolari che,per questo,vengono così a garantire propulsione formativa massimamente valorizzante il potenziale umano e le virtualità profonde dell’alunno).

In definitiva, sono questi che siamo andati profilando in modo essenziale (e forse anche eccessivamente riduttivo) nel presente saggio,i presupposti di filosofia dell’educazione e di prospettiva didattico/pedagogica per una vera “qualità” della scuola dell'"autonomia"; dove la prima "autonomia", per noi, è il riscatto dell'educando (così come di ogni soggetto asservito moralmente ed alienato cognitivamente) dal vincolo dell'ignoranza e/o dalle mistificazioni o sterilità di funzioni docenti che ... ignorano (o fanno finta di ignorare...) che l'educazione può porsi "pedagogica" (id est, di qualità, foriera di successi scolastici; valorizzante in modo pieno e virtuale tutte le potenzialità umane ed educative del discente; ... "degna" della scuola dell'autonomia; ecc.) , se risulta, al postutto, filosoficamente fondata, eticamente indirizzata, scientificamente criteriata,didatticamente e curricolarmente progettata, e,peraltro, sperimentalmente condotta.

... Altrimenti, la scuola dell'autonomia sarà stata o lo sarà sempre... un altro di quei soliti slogan, a cui è avvezza la "nostra" pedagogia nazionale (ormai globalizzata e, nello stesso tempo, localisticamente frammentata), in cui ai sogni ed alle chimere fanno regolarmente seguito mistificazioni, alienazioni, illusioni ed il "gattopardiano" cambiar/tutto/per/non/cambiar/niente!

Ciò, ovviamente, per fini economico/politici nascosti ,di poteri d’ogni sorta fuorché valorialmente pedagogici,e per oggettivi motivi di politica scolastica occulti che non sarebbe difficile ormai scorgere... dopo le stagioni utopiche di chi sognava la scuola dell'autonomia quale vera scuola di qualità “produttiva”, comunque sia,… di "educazione pedagogica".

Su queste conclusioni crediamo che non si può non convenire…tranne che,per efficacia,efficienza,qualità,eccellenza,ottimizzazione e funzionalità dei servizi educativo/formativi e degli standard di apprendimento,si abbia a volere intendere,in modo occulto o palese,…”altro/per/altri” …; e …non per il Bene Comune e il riscatto della dignità/razionalità/integralità della persona umana degli “erga omnes” (…per noi unico,vero,fondamentale,generativo principio “epistemologico” -ontologico…perché sempre deontologico- di standard di apprendimenti significativi e di finalità educative autenticanti la formazione integrale dell’Umano,sia a scuola che fuori dalla scuola…).

4: Allora,procedendo per rapide essenziali sintesi,verremo ad esporre la prospettiva pedagogica di fondo entro cui e grazie a cui,a nostro avviso,debbono essere inquadrati i rapporti pedagogico/educativi tra scuola (intesa assiomaticamente in quanto istituto scolare,al di là delle caratterizzazioni istituzionali e storicistiche di grado ed ordine) ed agenzie socio/educative del territorio.

In questo senso,ribadiamo che la scuola (assiomaticamente intesa) si pone quale specifica istituzione educativa a cui è peculiare (e da cui soltanto viene generata) quella particolare forma di educazione che sopra,metaforicamente,abbiamo definito "educazione pedagogica".

Il contesto strutturale e sistemico dell'istituto scolare e di tutte le altre agenzie socio/educative del territorio,della Società Civile e della Società Politica,si pone quale "sistema formativo" a carattere certamente policentrico (a carattere di sistema di formazione integrato),ma che rinviene nella stessa scuola quell'agenzia istituzionalizzata di "vita pedagogica ed educativa" arte/fatta (nel senso di "fatta/ad/arte") in cui,con le diverse prassi didattico/educative e di relazionalità formativa; e quindi con le preliminari progettualità didattico/programmatiche e con le razionalizzazioni curricolari (oltrechè con le procedure gestionali/amministrative/organizzative);

vengono indirizzate,a tutte queste agenzie educative "non scolari" del territorio (famiglia compresa,ovviamente), le comuni finalità ed i valori educativi dell'orizzonte finalistico/assiologico/teleologico di ciascuna persona e della democratizzante valenza solidaristico/conviviale della Polis di cittadinanza.

...Ci riferiamo,così,alle prospettive etico/politiche del Bene Comune di quel nostro personalismo critico (Mario Manno,nostro maestro, docet…) ...che soltanto sulla base di queste premesse teoretiche può concretizzarsi in storicizzazione consapevole/istituzionale della ragione etico/filosofica;

quindi,di quella ragione che ricerca sempre dialogicamente e provvisoriamente,in un tentativo “continuum” del riportare la complessità e l’eterogeneo della cultura localistica e la irrepetibile fisionomia culturale di ciascun individuo…alle sempre provvisorie “unità” della ragione etico/universalizzante ... (tentativo,questo,peraltro,sempre provvisorio e precario,ancorché autorettificabile ed autoriproponibile ; secondo gli schemi intellettivi dell’approccio critico ed ipotetico/deduttivo del Logos…).

…Richiamiamo,in questo senso,quella ragione che,così, ricerca ed accoglie continuamente…tutte le ragioni degli "erga omnes",per trascenderle (senza negarne la loro irrepetibile e singolarizzante fisionomia) sul piano della loro integrativa compossibilità razionale ed esistenziale; quindi,sul piano della loro razionalizzazione/universalizzazione etica (…id est,filosofica!); e,dunque, a testimonianza di quel Dio "orizzontale" il cui Cristo,nella croce,ebbe ad "esclamare"...(portando alle estreme conseguenze l’esigenza di assoluta intelligibilità dell’Umano ed il conseguente suo tendere al continuo trascendimento di ogni dato storico/esistenziale di riferimento al reale,verso la continua ulteriorità/eccedenza dei linguaggi/comportamenti...)…: "Padre mio,Dio mio,perché mi hai abbandonato!…

Per questo,ogni istituzione scolare e le diverse agenzie socio/educative del territorio dovrebbero conservare ed esercitare le loro specificità di formazione,d'insegnamento,d'istruzione ,di educazione ed,al postutto,di prospettiva didattico/metodologica progettuale; fermo restando che,purnondimeno,le stesse avrebbero a doversi riferire congiuntamente -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- ad una comune fondazione di valori educativi e di finalità pedagogiche presupposti dal costante riferimento laico/laicista e criticistico al rispetto ed alla realizzazione/affermazione di tutti i soggetti umani di questo mondo in quanto persona ed in quanto membri cittadini di una comunità ecumenica.

Questa comunità ecumenica,per noi,dovrebbe porsi tale dai livelli geo/storici/sociali ed esistenziali della cittadinanza del territorio localistico fino ai livelli dell’approccio totalizzante con le pretese della globalizzazione mondializzante

-globalizzazione che,qualora non degenerante nelle spersonalizzazioni dell’alienazione dell’Umano dalle proprie singolari identità di radice culturale e dall’approccio sempre critico/laicistico verso ogni dato storico/esistenziale;

potrebbe/dovrebbe sconfinare,positivamente,nell’ideale e nella prassi di una Polis "interculturale";...in quella “città giusta”,da Bene Comune, che appartiene alla logica sempre dialetticamente fervente verso la prospettiva politico/pedagogica delle compossibilità dialogiche dell'erga omnes e della tensione universalizzante della ragione etico/filosofica,di cui dicevamo.

…E,si capisce bene come tali valori,tali prospetti teleologici,tali generali finalità educative,tali modelli di identità pedagogica ed,al postutto,tali orizzonti di senso e di prospettiva etico/filosofica fondante,non può non fondarli e continuamente riprospettarli che la scuola in quanto istituzione assiomatica che riesce a progettare e realizzare "educazione pedagogica"!

Sulla base di questi presupposti filosofico/pedagogici e,quindi,di epistemologia didattica della scuola,si possono ben comprendere le conseguenti coordinate epistemologiche e legittimanti/legalizzanti di ogni filosofia del diritto e di ogni ordinamento giuridico, che dovrebbero,così,risultare generativamente sottese ad ogni prospetto ordinamentale del sistema scolastico (nazionale ed ecumenico) e che quindi avrebbero a dover configurare le diverse normazioni,le diverse configurazioni di struttura gestionale ed i sempre più complessi profili professionali della pedagogia della scuola autonomistica.

Ne deriverebbe,innanzitutto,che la scuola dell'autonomia non è affatto e non deve mai risultare “apparato ideologico di Stato”; non è e non deve essere quella scuola che si rapporta al territorio ed alle sue espressioni localistiche secondo un rapporto deterministico di causa/effetto,secondo prospettive di dipendenza socio/istituzionale,economico/politica e pedagogico/educativa che,magari con i vestiti della persuasione propagandistica o dell’indottrinamento ideologico, è anche tipica della politica scolastica e della funzione pubblica della pedagogia dei regimi illiberali non democratici.

Infatti,per questo,poco importa se poi tale manipolazione delle coscienze,tale controllo ideologico e tale continua ricerca massificante del consenso,siano,poi,ricercati attraverso la persuasione occulta e tramite mistificate immagini di scuola democraticamente fondata ed autonomisticamente gestita; ovvero attraverso la prassi palesemente omologante ed autoritaristica correlata all’esercizio non discutibile del potere.

In questo senso,per noi,deve essere la scuola assiomaticamente intesa sopra profilata (dalla scuola materna all’università)…a produrre,ad offrire ed indicare,a prospettare ed indirizzare alla Società Civile ed alla Società Politica, la “forza” della ragione pedagogica (che è anche,nello stesso tempo e per lo stesso motivo,”forza” politica di convivenza democratica autentica…); e la razionalizzazione culturale di ogni modello di antropologia esistenziale,di ricomposizione politica e di convivialità/cittadinanza socio/civica (anche se ciò,ovviamente,come si diceva, non può che scaturire da livelli e piani diversi del discorso pedagogico,dove quest’ultimo si deve venire a strutturare nella polivalenza della sua struttura interdisciplinare/transdisciplinare e sulla base di ogni datità,di ogni prospetto,di ogni contenuto e di ogni ricerca che -ogni teoria pedagogica stessa- deve attingere dall’universo scientifico/disciplinare e,quindi dalle diverse realtà storico/esistenziali complesse di riferimento situazionale.

Ogni scuola ed ogni correlata progettualità didattico/educativa,ogni razionalizzazione curricolare,ogni programmazione di organizzazione/funzionamento ed ogni prassi di pedagogia della scuola (nonché ogni pianificazione di politica scolastica ed ogni approccio gestionale/amministrativa di “preambolo”);ecc.; debbono sempre porsi quali vera e propria struttura generativa di cultura e di sapere,di professionalità e di modelli di vita e di civiltà,in un contesto etico/politico così avviato e definito a razionalizzazione del Pubblico istituzionale (id est,dello Stato...e delle sue istituzioni;ma anche delle "microfisiche" del Privato pubblicizzante...; e,peraltro,del Pubblico privatizzante; secondo quelle sempre attuali descrizioni metodologiche di “microfisica del potere” che ci ha fatto “leggere” Foucault;ecc.).

Soltanto in questa prospettiva di funzione docente e di progettualità scolastica, si potrebbe profilare e configurare storicisticamente (finalmente in atto…) una scuola che abbia a porsi finalmente all'insegna della forza politica autenticamente democratica generata,per questo, dalla forza dei valori educativi e dei saperi pedagogici che si definiscono dalla tensione etica della ragione universalizzante,e non già dalle sopraffazioni di mera forza oppressiva e di cieca violenza (occulte o consapevoli;fisiche o psicologiche; che siano) dell'uomo sull'uomo.

Questo modello di scuola,emergente dalla prospettiva di un sistema educativo policentrico, ed ogni correlata teoria di pedagogia dei sistemi scolastici; comporterebbero,finalmente,l'affermazione di un ideale educativo e di una ragione pedagogica dove il Politico è aspetto costitutivo della ragione etica; e viceversa; nonché fondamento strutturale della coscienza tanto di chi educa,quanto di chi viene educato; tanto di chi determina la prassi educativa,quanto di chi progetta politicamente e gestisce sul piano amministrativo/organizzativo (anche a livello di funzione dirigente) l’educazione pedagogica.

Il che implicherebbe anche -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- che ogni presupposto etico/politico del discorso pedagogico e delle norme istituzionali della scuola dell’autonomia, non abbiano a risolversi in uno soltanto dei possibili modi d'impiego della “coscienza/della/ragione/pedagogica”; dato che,in caso contrario,una data scuola non potrebbe non risultare,per questo,apparato ideologico di Stato e/o potere di dominio e di soggezione dell’uomo sull’uomo (scuola,in questo caso,che si porrebbe,sempre e comunque,quale strumento ineffabile di costante alienazione umana e di omologazione di coscienze per la fabbrica del consenso verso i più “furbi”di turno; verso la Polis dell’ “homo homini lupus”,dove il “Contratto” sussisterebbe soltanto non già quale espressione della forza democratica del convenire umano razionalizzante/razionalizzato e della “Ragione Costituente”; bensì,per essere “stracciato” con la violenza che non conosce legge se non la legge bruta del ladrone di turno che ha voglia di infierire sul più debole…ovvero…sul più ”onesto”).

… Un augurio,dunque,che è anche una speranza!

…Adoperiamoci tutti e vigiliamo costantemente…affinchè sotto le righe di norme,leggi,contratti,regolamenti,decreti,profili professionali istituzionali,circolari ministeriali e “””programmi di attuazione””” , delle più recenti riforme ed autonomie della scuola,non si nasconda l’ennesimo occulto programma di potere che continui a disegnare ogni prassi (scolastica o meno) educativa/formativa delle nostre nuove generazioni quale prassi essenzialmente strumentale in vista dell’affermazione di poteri “forti” che nulla hanno a che spartire con il potere etico/filosofico della ragione nel suo più autentico significato personalista laico/criticistico che sopra siamo venuti a tracciare nelle linee fondamentali.

…Quel “potere etico/filosofico”…che la scuola dell’autonomia non può non presupporre integralmente quale forza legittimante e vero “standard di qualità” delle sue norme ordinamentali e delle sue produzioni di diritto (e,dunque,degli strumenti giuridici e delle prassi politico/governative di tale produzione!);…pena …l’ennesima illusione pedagogica…ed “altro”.