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La progettazione, l'organizzazione e la sperimentazione di corsi postsecondari da parte di scuole operanti nell'ambito della Direzione Classica rappresenta di per sé un elemento di notevole portata innovativa nel panorama della formazione professionale in Italia. Infatti solo da qualche anno si stanno interessando di questo settore in forte espansione, soprattutto per quanto riguarda i suoi segmenti alti, mentre da più parti si lamenta l'impossibilità da parte del sistema della FPR ad esaudire tutte le variegate richieste di formazione in Italia. In questo senso licei ed istituti magistrali hanno potuto far tesoro di esperienze precedenti, tentando di non ripetere alcuni errori che hanno punteggiato il postdiploma in altri ordine di scuola.
Come è stato già rilevato in questo stesso volume, il primo problema che ci siamo posti è stato tenere alta la qualità dei corsi, non soltanto in termini di docenza, ma soprattutto nella realizzazione delle attività di stage.
E' utile, ai fini della riflessione che qui si sta esponendo, far rilevare che la Dirclassica ha conferito all'esperienza avviata lo scorso anno in Sardegna, nel più vasto ambito del progetto "L'Italia e le sue isole",1 il valore di un vero e proprio laboratorio di ricerca e di sperimentazione: perciò è naturale che il gruppo che, a livello centrale si è interessato alla progettazione dei quattro corsi sardi, abbia puntato a realizzare nei quattro diversi curricoli una forte omogeneità strutturale.
In questo senso obiettivi dell'esperienza sarda, nel suo primo
anno di sperimentazione, sono stati:
Progettare ed impiantare corsi postsecondari annuali, finanziati
dal F.S.E. all'interno dell'Obiettivo 12 , rispondenti
senz'altro alle esigenze del territorio di impianto, ma anche
collegabili in qualche modo con i precedenti segmenti di formazione
liceale,
Realizzare significative sinergie con le agenzie formative del territorio e, più in generale, con le forze culturali e con il tessuto socioeconomico locale, come primo tassello per la creazione di un sistema formativo integrato,
Ipotizzare percorsi postsecondari, curvati sul profilo dell'esperto nella conservazione e valorizzazione del patrimonio storico-ambientale, ma articolati con taglio innovativo3 ,
Distinguere nettamente i curricoli corsuali tanto dalle cosiddette "lauree brevi" quanto da analoghe esperienze del sistema della FPR, puntando ad una forte valorizzazione dell'area degli stage,
Strutturare curricoli rispondenti alle esigenze locali, ma comunque
esportabili in altre realtà regionali, pur con le opportune
modifiche ed i conseguenti aggiustamenti.
In questa fase di avvio, il gruppo di lavoro centrale si è giovato del confronto di idee e di esperienze maturato a Fiuggi, nel corso del 1995, nell'ambito di un seminario interdirezionale organizzato in collaborazione con la Confidustria, durante il quale erano state presentate proprio le problematiche più significative in tal senso.
D'altro canto, il confronto tra "scenario" nazionale, esperienze maturate negli altri ordini di scuola ed esigenze emerse dal confronto con i capi d'Istituto dei licei e degli istituti magistrali sardi, ha fatto maturate la convinzione che, almeno nel primo anno di sperimentazione, all'indispensabile "protagonismo" propositivo ed organizzativo locale dovesse far riscontro il tentativo, per così dire, di razionalizzare l'esistente, puntando alla creazione di un "modello" formativo, da approfondire e validare con l'esperienza sul campo, anche grazie all'insostituibile apporto del coordinatore regionale, che ha subito assunto il ruolo di "cerniera" e di raccordo tra centro e periferia del sistema.
Di qui è nata l'idea di strutturare un percorso comune con le quattro scuole scelte dalla Dirclassica per l'impianto dei primi corsi postsecondari liceali. In ciò siamo stati facilitati da alcuni fattori:
il numero limitato dei corsi,
la sostanziale omogeneità dei profili,
l'eterogeneità relativa del tessuto regionale sardo,
la grande capacità propositiva delle scuole coinvolte.
La possibilità di seguire la gestazione e la nascita di soli quattro corsi ha rappresentato un obiettivo punto di forza della sperimentazione; l'omogeneità dei profili, sostanzialmente identificabili nell'esperto nella valorizzazione - a diversi livelli - del patrimonio storico ed ambientale della regione sarda - è stato l'aspetto che più di altri ha consentito una strutturazione unitaria ed omogenea dei corsi.
Va quindi riconosciuto ai gruppi di progetto attivati nei
licei di Cagliari, La Maddalena e Nuoro e nell'Istituto Magistrale
di Sassari di aver voluto e saputo contribuire alla messa a punto
di un modello che, con la perdita di un po' di specificità
locale, ha acquistato un respiro più ampio, quasi strategico.
L'analisi attenta delle esperienze portate avanti dalle scuole di altro ordine, dalla formazione professionale regionale da un lato, e corsi di "laurea breve" dall'altro, insieme alla lettura del Libro Bianco di Delors4 ha portato ad identificare nella eccessiva teoricità dei curricoli, nella conseguente limitata esperienza operativa, nella scarsa capacità imprenditoriale conseguente alla scarsa leadership delle figure ipotizzate e, infine, nella scarsa innovazione dei curricoli, per lo più ripetitivi, alcuni dei limiti più evidenti della formazione di secondo e terzo livello in Italia5 .
Lo studio effettuato in Sardegna, ma non solo, sulle prospettive di sbocchi occupazionali per la figura professionale identificata, ha rivelato l'assoluta mancanza di prospettive di impiego nell'ambito della Pubblica Amministrazione, ed ci ha condotto a proporre la progettazione di curricoli corsuali tesi soprattutto a:
dotare i frequentanti di solidi strumenti di lettura della realtà socioeconomica territoriale,
fornire ai frequentanti non tanto e non solo conoscenze e saperi ulteriori, ma anche e soprattutto come know why e know how,
strutturare tutte le conoscenze, le competenze e le abilità "curvandole" sul profilo prescelto, in modo da evitare inutili accumuli di conoscenze e competenze generiche non spendibili in ambito lavorativo,
realizzare attività di stage e non solo laboratori o simulazioni.
Come si può agevolmente notare dallo schema sopra riportato, si è cercato di non incorrere nell'errore di considerare il postsecondario soltanto un tratto ulteriore dell'istruzione e non, invece, un segmento di formazione professionale finalizzata al possibile, ed auspicato, inserimento in ambito lavorativo.
Il passo successivo è stata la costruzione di una struttura corsuale coerente a tali esigenze formative, non venendo meno all'assunto principale della qualità dei curricoli. Il dibattito, ampio ed articolato, avvenuto mediante il confronto, a volte anche serrato, del gruppo centrale con i singoli gruppi di progetto, ha condotto ad articolare il curricolo di 700 ore in quattro aree o settori:
AREA DEGLI STRUMENTI
AREA COMUNE
AREA SPECIFICA
AREA DEGLI STAGE.
A loro volta ogni area presenta una sua articolazione interna per discipline, non necessariamente rientranti nella tradizionale catalogazione scolastica. Va subito rilevato che, partendo dalla sostanziale omogeneità dei profili presentati, due delle quattro aree (strumenti e comune) presentavano in Sardegna la medesimo composizione disciplinare, secondo lo schema che segue:
per cui a ciascuna delle suddette aree sono stati attribuiti i
seguenti insegnamenti:
La terza area, denominata opportunamente Area specifica o, meglio, delle conoscenze specifiche, comprendeva gli insegnamenti caratteristici e peculiari del profilo professionale individuato; perciò ogni gruppo di progetto ha articolato questo settore inserendovi discipline specialistiche, per la cui specificazione si rinvia ai singoli progetti pubblicati in altra parte di questo volume.
Infine l'area degli stage che, non contiene insegnamenti,
ma prevede l'applicazione dei saperi e delle tecniche acquisite
in aula alla concreta attività in situazione, mediante
interventi in azienda o presso enti pubblici e privati in affiancamernto
individuale o in collaborazione di gruppo. Anche in questo caso
si rinvia ai singoli progetti per la puntuale articolazione di
tale settore. La ripartizione del monte ore tra le varie aree,
chiaramente condizionata dalla necessità - dettata dalle
norme dell'Obiettivo 1 del F.S.E. - di attribuire almeno 1/3 delle
ore a disposizione al settore degli stage, riflette la filosofia
stessa del progetto6 . Perciò, pur lasciando
ampia facoltà ai singoli gruppi di progetto di operare
tagli e successive revisioni, avendo identificato nel settore
degli strumenti un'area strategica di conoscenze e di competenze,
indispensabili ad una formazione di secondo livello rivolta verso
le relazioni e la comunicazione, al raggruppamento di Informatica,
Lingua straniera, management, Comunicazione, Diritto sono state
assegnate in media 200 ore; conseguentemente le restanti 260 sono
state ripartite tra l'area comune e quella delle conoscenze specifiche.,
secondo il seguente schema
La struttura unitaria per aree non deve far pensare ad una unicità di programmi di insegnamento, di monte ore, di tipologia della docenza, perché tutto ciò è stato reso flessibile ed adeguato alle esigenze del singolo corso: ad esempio l'ambito disciplinare della comunicazione è stata potenziato - non solo nel monte ore ma anche nello spessore dei contenuti - per la sezione destinata alla formazione di operatori turistici e dei parchi naturali; allo stesso modo l'applicazione delle tecnologie informatiche, presente in modo cospicuo in tutti i curricoli, è stata rafforzata - anche in termini di monte ore - nel corso per tecnici di biblioteca e di archivio, ma alquanto ridotta in quello nuorese per guide ed operatori turistici. In altri termini, la dotazione di ciascuna area e, al suo interno, di ciascuna disciplina, è stata curvata sui bisogni formativi della figura individuata in modo che ogni nozione, ogni competenza risultasse effettivamente funzionale all'attività lavorativa prevista. Ne sono scaturiti programmi agili, flessibili è facilmente riutilizzabili in altre situazioni formative. Non è stato sforzo da poco per le scuole: valga per tutti l'esempio del ricorrente stato di obsolescenza delle dotazioni informatiche in possesso - quando lo sono - dei licei classici e degli istituti magistrali, certamente non in grado di rispondere alle esigenze di software sofisticato (e costoso), in grado di "girare" solo su PC di recente generazione.
La flessibilità è stato anche il criterio ispiratore nella organizzazione dell'area delle discipline storiche e di quelle antropologiche e sociologiche, ripartite come s'è detto in due settori distinti. Tali conoscenze, specialmente se rivolte allo studio del territorio regionale, costituiscono il plafond culturale che ogni operatore, e particolarmente chi lavoro nel e per il proprio territorio al fine di valorizzarlo e farlo conoscere ed apprezzare dagli altri, deve assolutamente possedere. Anche in questo caso i singoli gruppi di progetto hanno commisurato l'indubbio e notevole "peso specifico" di tali materie in relazione alla figura professionale da formare, per cui nei quattro corsi a medesime discipline dell'area comune corrispondono programmi e monte ore diversi.
Per l'area specifica, rivolta all'approfondimento di discipline peculiari dei singoli profili, si è seguito il criterio costante di evitare l'affastellamento di conoscenze e la conseguente polverizzazione della materie e dei monte ore. Perciò più che a singole discipline si è puntato a macroaree di conoscenze: si pensi soltanto all'ecologia che può prevedere al suo interno una serie di approfondimenti che vanno dalla geografia antropica all'idrologia, dalla botanica alla geologia.
La flessibilità garantita ai singoli curricoli ha mitigato l'indubbia rigidità che caratterizza l'articolazione in aree unitarie, e non impedito il trapasso trasversale di conoscenze e competenze tra le discipline: volendo esemplificare, nozioni di teoria della comunicazione sono state utilmente spese nell'ambito della lingua straniera e delle tecnologie informatiche applicate al settore turistico per lo studio dei target; allo stesso modo il Diritto ha rappresentato il necessario back ground normativo per le nozioni di imprenditorialità (basti pensare alle provvidenze comunitarie e nazionali in favore dell'occupazione e della imprenditorialità giovanile).
Per quanto riguarda, invece, gli stage, ogni gruppo di progetto ha identificato aziende ed enti disponibili ad ospitare un numero elevato di corsisti per attività di affiancamento individuale o di gruppo, idonee a fornire un supporto strutturalmente e tecnologicamente significativo alle conoscenze teoriche acquisite dai corsisti durante lezioni in aula.
Sotto questo profilo fondamentale è stato il coinvolgimento nei gruppi di progetto di rappresentanti delle aziende e degli enti più rappresentativi, che hanno offerto il know how necessario per avvicinare i giovani alla cultura d'impresa, ed un utilissimo sostegno in termini di esperienze e di conoscenze delle problematiche della formazione "in situazione", anche mediante l'intervento del tutor aziendale e di quello interno, che - vere e proprie figure di sistema - hanno agevolato il primo l'impatto con il mondo del lavoro, il secondo la transizione dal curricolo scolastico al "training" in azienda.
Il settore degli strumenti deve essere considerato una macrounità didattico-formativa, basata su conoscenze e competenze ritenute necessarie a chi oggi si avvicini al mondo delle professioni, particolarmente a quelle che gravitano nell'ambito della valorizzazione dei beni storico-ambientali. Il diplomato che si avvicini a tale settore necessita di conoscenze di base di carattere normativo relative alla tutela dei beni storici ed ambientali: in tal senso il Diritto non è da intendersi in modo generico, bensì come applicazione al campo dei beni culturali della complessa legislazione nazionale e comunitaria. La figura professionale proposta - che si colloca a livello intermedio tra il diplomato ed il laureato, ed è potenzialmente aperta ad attività di tipo imprenditoriale individuale o cooperativistico - deve essere in grado di conoscere la normativa di settore, anche al fine di utilizzare tale strumento per la propria attività. Il riferimento è alla Legge Ronchey per l'affidamento dei servizi di informazione e divulgazione dei musei ad esterni, ed alla L. n. 236/94 per gli incentivi all'imprenditoralità giovanile. Si chiarisce subito la peculiarità dell'area degli strumenti: non conoscenze generiche, ma strutturate sui bisogni formativi del profilo. Allo stesso modo l'Informatica, oltre a comprendere un modulo "alfabetizzante", teso a livellare le conoscenze e le abilità dei corsisti provenienti da curricoli generalmente poco attenti alle abilità informatiche - prevede anche per ogni profilo l'apprendimento delle procedure e del software di settore.
Di notevole rilievo appare l'inserimento degli insegnamenti di Management e di Teoria della Comunicazione: infatti, come si è detto, i profili proposti in Sardegna si sono tutti rivolti a "nicchie" di mercato del lavoro aperte più alla creazione di microaziende ed all'autoimprenditorialità che ad inserimenti nell'ambito del lavoro subordinato. Elementi di imprenditorialità e di gestione di impresa appaiono perciò utili a formare figure duttili, di leader e non subordinate. Quindi, una figura professionale impostata sulle competenze relazionali, e rivolta a target eterogenei di potenziali utenti, deve essere in grado di padroneggiare gli strumenti della comunicazione e dell'informazione, da quelli più tradizionali a quelli multimediali. Perciò anche l'insegnamento delle lingue straniere è da intendersi proprio come implementazione di linguaggi tecnici e di settore.
La progettazione di corsi di specializzazione postsecondaria rivolti alla formazione di figure innovative sul mercato del lavoro pugliese e lucano ha comportato per le scuole liceali una riflessione forte sulle strategie dell'insegnamento, sui modelli e sulle dinamiche di svolgimento del corso, sulla aspettative dei corsisti e sulle risposte del corso ad esse. Di qui è nata la differente strutturazione dei corsi pugliesi e lucani rispetto a quelle sarde: la ripartizione in aree unitarie, con andamento lineare è stata sostituita da una "rete" di moduli.7
E' stato questo un momento importante, che ha posto gli operatori scolastici di fronte all'opzione tra una didattica basata sul programma, poco adatta alla formazione, ed una modulare, in cui ogni modulo, assemblato con il concorso di discipline differenti, da un lato è finalizzato ad un proprio, autonomo obiettivo, dall'altro rimane connesso ai moduli precedenti ed quelli successivi.
Si è sperimentata in tal modo un'esigenza largamente avvertita nella scuola italiana, di superare la logica del programma e, per certi versi, della programmazione curricolare, per rivolgersi ad una didattica modulare, per blocchi di conoscenze-competenze-abilità, tutte fortemente collegate alle finalità generali del corso, ma non per questo necessariamente prive di luce propria.
Molto significative in tal senso sono le esperienze che si stanno maturando a Fasano, a Noci, a Taranto, dove un gruppo di monitrici individuate all'interno dei gruppi di progetto, sotto la guida di esperti del CISI Puglia, sta effettuando una meticolosa attività di rilevazione e monitoraggio dei "nodi" forti del corso8.
Nel secondo anno di sperimentazione, che ha visto l'impianto di otto corsi postsecondari in Puglia, due rispettivamente in Basilicata9 , Calabria e Campania, e la prosecuzione dell'esperienza sarda con l'attivazione di altri corsi, è stato necessario avviare una riflessione che, partendo proprio dall'esperienza sarda, verificasse l'adattabilità del profilo sperimentato ad altre situazioni regionali e, nel contempo, progettasse gli strumenti più idonei per la sperimentazione di altri profili, nell'ambito dei servizi alla persona e dell'assistenza e consulenza normativa ai comuni ed alle imprese, e della comunicazione, ovvero degli altri settori di intervento identificati dalla Dirclassica come possibili percorsi postsecondari per i diplomati dei licei e degli istituti magistrali. Del resto, il maggior numero dei corsi (da quattro nel 1995-96 a 18 del 96-97), l'impianto in realtà regionali e locali molto differenziate ha prodotto naturalmente un interesse verso i profili professionali dotati di una qualche spendibilità effettiva nel mercato del lavoro locale. Di qui è nata l'esigenza di dar vita a percorsi differenti, diverse modalità operative, impianti strutturali fortemente differenziati, all'interno dei quali, comunque, si ritrovano le coordinate fondamentali dell'impegno della Dirclassica nel postsecondario e che, in sostanza, confermano la correttezza dell'operazione portata avanti nel primo anno di sperimentazione. L'ampliamento dell'esperienza alla Puglia ed alla Basilicata, il secondo anno di sperimentazione dei corsi sardi, tutti realizzati nell'ambito dell'Obiettivo 1 del F.S.E, la considerazione che tale strumento finanziario non potrà essere più sfruttata a partire dal 2000, ha fatto nascere spontaneamente l'esigenza di un confronto tra le esperienze di postsecondario realizzate nei licei in altra area del paese con accesso ad altri Obiettivi (2 e 3) del F.S.E. . Tale confronto si è rivelato estremamente interessante, perché ha fatto rilevare che - pur attraverso strumenti finanziari differenti (nel Sud il finanziamento diretto alle scuole, nel centro-nord la partecipazione e non la titolarità dei corsi alle scuole), differenti modalità operative e, ovviamente, differenti condizioni socioeconomiche regionali - le scuole liceali che si sono affacciate al mercato della formazione di secondo livello, hanno realizzato esperienze connotate da alcuni elementi comuni che, in estrema sintesi, sono:
ORIGINE COMUNE: la sperimentazione Brocca, che ipotizzava una professionalità di base per tutti i curricoli e istituiva l'ulteriore segmento scolastico del postsecondario,
VALORIZZAZIONE delle risorse culturali dei diplomati dei licei e degli istituti magistrale (con sperimentazioni socio-psico-pedagogiche), nel senso di quella learning ability tanto richiesta dal mondo del lavoro come valore aggiunto della formazione,
CAMMINO COMUNE da esperienze empiriche e dedicate quasi esclusivamente ai diplomati delle scuole organizzatrici a modelli innovativi ed aperti
PROFILI innovativi, intermedi, per esperti, consulenti, lavoratori free lance, con forte tendenza all'autoimprenditorialità ed alto potenziale lavorativo, rivolti a settori in forte espansione nelle economie locali (anche nelle aree deboli)
FIGURE non gregarie (di team), tese cioè al mantenimento dei livelli di competenze/conoscenze, ma figure leader, rivolte al cambiamento ed all'innovazione,, al fine di trasformare gli inoccupati in imprenditori (anche di se stessi)
SUPERAMENTO del gap tra scuola e formazione al lavoro,
OPPORTUNITÀ di scelta di procedure di orientamento /riconversione / educazione ricorrente
FORTE sinergia con le Università, per i saperi specialistici, e con le altre agenzie formative, per necessità (come nelle regioni del centro nord) e/o per utilità, ma senza colonizzazioni,
NOTEVOLE attenzione al settore delle nuove tecnologie e delle loro applicazioni nel campo della comunicazione e dei servizi.
Anche per i corsi attivati quest'anno, non solo in Puglia ma anche nel resto del Paese - fondamentale si è rivelata la collaborazione tra mondo della scuola, mondo della formazione professionale e mondo delle imprese, Il coinvolgimento attivo di queste realtà nei gruppi di progetto degli otto corsi pugliesi costituisce una sorta di valore aggiunto per tali esperienze, perché le aziende ed il mondo della formazione hanno portato nella scuola quella ventata di concretezza e di utilizzazione mirata delle conoscenze di cui soprattutto i licei hanno bisogno.
La collaborazione tra tutti i diversi "mondi" interessati alla formazione dei giovani ha consentito di superare l'obiettivo gap rappresentato dall'assenza degli enti locali che, in specie in alcune aree meridionali del Paese, non sembrano in grado di rispondere in tempi sufficientemente accettabili, e con modelli realmente aderenti all esigenze, ma si dovrebbe chiamarle emergenze, di formazione che provengono dal mondo delle imprese, e di occupazione che si alzano in modo sempre più veemente dal mondo giovanile. Nella latitanza di un progetto mirante alla creazione di un sistema formativo integrato, e talora di un sistema della formazione aperto al contributo di tutte le agenzie formative, ancora una volta dal basso le forze attive della società civile e gli operatori scolastici più attenti alle trasformazioni socioeconomiche del proprio territorio si sono mosse per incontrarsi sul terreno comune della formazione per dare prospettiva e profondità al futuro dei giovani.
Come si potrà notare dalla lettura dei sei progetti pugliesi e lucani presentati in questo volume10 , ogni corso si è data una struttura che, pur superando la rigida ripartizione in aree, di fatto ne conserva intatta la filosofia: in tutti i progetti pugliesi sono inserite le discipline che nello scorso anno costituivano l'area degli strumenti, perché se superabile è apparso l'accorpamento di tutte le discipline in un'unica area, utile e fondata è rimasta la riflessione che ha condotto all'identificazione di quelle materie come strumenti idonei alla formazione di secondo livello. Perciò Informatica, Diritto, Management, Lingua Straniera, Teoria della comunicazione, pur "disciolte" nei diversi moduli mediante le loro molteplici curvature adeguate ai profili, hanno mantenuta intatta la loro valenza formativa, potenziando anzi la loro significatività in termini di massima aderenza ai bisogni operativi della struttura modulare.
La riflessione effettuata dai gruppi di progetto costituisce senz'altro un'utile base di partenza per ulteriori sviluppi del postsecondario nelle scuole della Dirclassica.
Un'ultima considerazione riguarda la docenza: l'impianto di alcuni corsi in zone geograficamente eccentriche dai grandi poli universitari ha facilitato l'affrancamento dalla "sindrome" accademica, che sembrava aver contagiato alcuni gruppi di progetto, quasi che la presenza - tra i docenti - di illustri accademici fosse diventata la cifra distintiva e qualificante. La docenza universitaria è stata utilizzata , in Puglia e Basilicata, solo ove essa si presentava indispensabile per fornire ai corsisti conoscenze specifiche di alto profilo. Negli altri casi si è attinto al mondo delle professioni e, in misura molto limitata, a quello della scuola. Questo ha conferito senso pratico e spessore professionale ai corsi, perché la presenza di esperti provenienti da enti ed aziende ha favorito un aggancio diretto con l'esperienza degli stage, con l'ingresso nell'universo "lavoro" del tutto estraneo a larghissima parte dei corsisti.
SUPERAMENTO di strutture corsuali di tipo sequenziale a vantaggio
di strutture modulari, più vantaggiose sotto il profilo
dell'efficacia/efficienza dal momento che il modulo si presenta
autonomo, e quindi più flessibile ed adattabile, rispetto
al programma. Ha favorevolmente colpito la disponibilità
dimostrata da tali esperti nel mettersi a confronto e, addirittura,
in discussione, con i rappresentanti del mondo della scuola. Questo,
come già detto, ha portato alla creazione di un sistema
di monitoraggio, per i cui contenuti essenziali rimando al contributo
di Raffaele Bagnardi11 , che, effettuato in alcuni
momenti portanti del corso, pone l'accento sulle aspettative dei
corsisti e sulle risposte che i docenti hanno dato a tali aspettative.
I risultati del monitoraggio, ancora ovviamente ancora parziali,
confermano che l'esperienza dei corsi postsecondari rappresenta
un'occasione di confronto e di scambio di esperienze tra il mondo
della scuola, quello della formazione e quello del lavoro, laddove
il primo è spesso rimasto lontano dalla prospettiva di
una spendibilità immediata delle conoscenze acquisite nei
curricoli, mentre gli altri due dimenticano sovente che le conoscenze
teoriche, solidamente ancorate al possesso di strumenti di lettura
ed interpretazione della realtà complessa della nostra
società, costituisce il back ground più sicuro
per qualsiasi successivo impianto formativo.
1 Sulle coordinate del progetto, si rinvia a L'Italia e le sue isole, Cagliari, 1995 [Quaderni della Dirclassica, 9].
2 Sulle modalità dell'Obiettivo 1 del Fondo Sociale Europeo e, in particolare, sul sottoprogramma 5, si rinvia - in questo stesso volume - al contributo di M. R. CICALA, Le opportunità offerte, cit., pp. - .
3 In proposito si rinvia al contributo - in questo stesso volume - di E. BERTONELLI, Il postsecondario nella strategia, cit., pp. -- .
4 COMMISSIONE EROPEA, Libro bianco. Crescita, competitività, occupazione. Le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo, Bruxelles-Lussemburgo 1994, [Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità Europee, CECA-CE-CEFA. Sulle professioni e sui relativi saperi e competenze del futuro "prossimo", si rinvia, in questo stesso volume - alle considerazioni svolte da E. BERTONELLI, Il postsecondario nella strategia, cit., p. - .
5 In proposito si rinvia al contributo di G. BERTAGNA, Precisazioni concettuali, status quaestionis normativo e orientamenti operativi, , in Il postsecondario per las professionalità, Roma 1994 [Quaderni della Dirclassica, 4*].
6 Si rinvia in questo stesso volume a M.R. CICALA, Le opportunità offerte, cit., pp. - .
7 In proposito si rinvia al contributo - in questoi stesso volume - di G. RODANO, La didattica modulare, p. - .
8 Si vedano in proposito, in questo stesso volume , l'analisi svolta da R. BAGNARDI, Il raccordo, pp. - .
9 Per le caratteristiche dei corsi pugliesi e lucani, e per r le peculiarità della situazione foramativa nei due regioni, si rinvia, in questo stesso volkume a A. d'ITOLLO, L'esperienza, pp. -- .
10 Si vedano i cinque progetti pugliesi (Altamura, Fasano, Lecce, Manfredonia,, Noci ed il progetto attivato a Matera, alle pp. -- , di questo volume.
11 R. BAGNARDI, Il raccordo, cit., p. - .