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DIREZIONE DIDATTICA STATALE DI SANTA VENERINA MODELLO
STRATEGICO E PROSPETTICO di P.O.F. Dirigente
Scolastico
INDICE: -pag. 43:PREMESSA prima: -pag.46: PREMESSA seconda : -PAG.53: QUADRANTE ZERO: -pag.129: QUADRANTE UNO: -PAG.148: QUADRANTE DUE: -PAG.150: QUADRANTE TRE: DIREZIONE DIDATTICA STATALE DI SANTA VENERINA MODELLO STRATEGICO E PROSPETTICO di P.O.F. INTRODUZIONE Il Piano dell’Offerta Formativa del Circolo Didattico di Santa
Venerina (CT) è il documento fondamentale dell’identità della
scuola e costituisce il risultato dell’attività di
progettazione e programmazione di tutte le componenti scolastiche,
nello stile della condivisione e partecipazione delle scelte
educative,didattiche,organizzative e gestionali. CONTESTO SOCIO-ECONOMICO-CULTURALE E FORMATIVO DELLA SCUOLA. ANALISI DEL BACINO D’UTENZA –TIPOLOGIA DEL TERRITORIO – RILEVAZIONE DEI BISOGNI FORMATIVI IMMEDIATI E DELLA DOMANDA SOCIALE – ANALISI DELLE RISORSE INTERNE/ESTERNE DELLA SCUOLA – OPPORTUNITà EDUCATIVE OFFERTE DAL TERRITORIO. Il C.D. di S. Venerina accoglie una parte degli alunni del nostro comune ,per effetto del ridimensionamento scolastico, in particolare alunni provenienti dal centro e dal comprensorio delle zone limitrofe Dagala del Re e Badia. Infatti coesistono nel territorio due istituzioni scolastiche statali: il Circolo Didattico e l’Istituto Comprensivo (materna, elementare e media inferiore) A. Manzoni. I valori della cultura dominanti sono quelli imposti dalla
società dei consumi e blanda è la partecipazione alla vita
associativa, politica, culturale anche se sono presenti alcune
associazioni (Proloco, Cine Circolo Nuova Presenza, A.C.R. , C.R.I.
Trinakia) che promuovono sporadicamente alcune iniziative. Mancano
invece centri di aggregazione giovanile, spazi attrezzati per
attività ludico-ricreative-sportive; solo da poco è stata
riorganizzata la biblioteca comunale che offre valide
apparecchiature e strumenti audiovisivi di proiezione e di
attività conferenziale. SITUAZIONE STRUTTURALE DEL CIRCOLO DIDATTICO -§:Il Circolo è costituito da dieci plessi ubicati in otto distinti edifici scolastici: La Direzione Didattica e gli Uffici di Segreteria sono ubicati presso il Centro Diurno di Via Mazzini, 100. -§:I PLESSI: -§:Plesso di Via Volta di scuola elementare, che si rinviene
nell’edificio scolastico di Via Volta (sito in quartiere centrale
del paese) dove funzionano e sono ubicate sette classi di scuola
elementare (due classi prime;due classi seconde; e tre classi
terze); L’inadeguatezza delle strutture edilizie, degli spazi
attrezzati, l’ubicazione frammentaria dei plessi costituiscono
spesso dei vincoli alla realizzazione di iniziative di miglioramento
e di eccellenza dell’offerta formativa. -§:RISORSE UMANE -§:Gli alunni sono i protagonisti principali del processo di
apprendimento-insegnamento e della formazione educativa nel
rispetto della centralità della loro persona; sono portatori
di diritti essenziali quali il diritto alla libertà di
apprendimento,il diritto all’ottimizzazione della funzione
docente,della prestazione didattica,nonché degli approcci d’insegnamento/istruzione
e di contestuale relazionalità con ciascun docente di riferimento (relazionalità,comunque,sempre
sollecitante i più proficui processi motivazionali all’apprendimento
ed all’impegno di scolarizzazione; all’insegna della
comprensione empatico/affettiva reciprocamente emozionale e
socio/etica responsabilizzante; nonché della partecipazione più
impegnata all’indirizzo delle diverse variabili della vita
istituzionale e degli spazi socio/educativi del territorio
circostante). -§: Gli alunni iscritti ad inizio anno scolastico nei diversi plessi di scuola elementare sono risultati; al 15/10/2001: trecentotrentuno; -§: Gli alunni iscritti ad inizio anno scolastico nei diversi
plessi di scuola materna sono risultati; al 15/10/2001: centottanta. Il Dirigente Scolastico Dott. Gianfranco Purpi è impegnato
a valorizzare tutte le energie e le risorse presenti nella sua
scuola, nelle loro varietà e nella loro complementarietà. Si ricordano i lineamenti
essenziali del profilo di ruolo del dirigente scolastico che la
normativa vigente viene,in atto,a tratteggiare (ciò che si
prospetta al fine di poter bene inquadrare e CORRETTAMENTE
DIFFERENZIARE i rapporti di nesso/distinzione del profilo di
funzione dello stesso dirigente con il profilo di funzione di
ciascun dipendente e con le prerogative/attribuzioni partecipative
degli organi collegiali): I docenti della scuola materna ed elementare si impegnano a
ripensare fini, contenuti, metodi del loro rapporto con gli
alunni e i colleghi; si assumono nuove responsabilità progettuali
per valorizzare le opportunità evolutive degli allievi e mettono a
disposizione le competenze professionali per favorire il loro
successo formativo. -§: Si riporta qui di seguito la circolare che veniva a determinare l’assegnazione delle degli insegnanti di scuola elementare alle classi ed ai moduli; oltrechè ai plessi; aggiornata alla situazione sussistente all’undici ottobre duemilauno: “”””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””” p. c. : #: A tutti i docenti di scuola materna ed al personale
ATA dipendenti di questa Direzione nel corso del presente anno
scolastico;
LORO SEDI 1: Preso atto delle proposte di
composizione delle classi di scuola elementare del Circolo in
moduli; e preso atto delle conseguenti proposte di
assegnazione dei docenti a tali classi ed alle conseguenti sedi di
plesso; proposte tutte acquisite dal Collegio dei Docenti; -§: PLESSO DI VIA VOLTA (plesso funzionante nell'edificio di Via Volta): CLASSI PRIME: -§: PLESSO BONGIARDO (plesso funzionante presso l’edificio di scuola elementare di Bongiardo): CLASSI QUARTE: -§: PLESSO DI DAGALA DEL RE (plesso funzionante presso
l'edificio scolastico di Dagala del Re): 2: L’insegnante Musumeci Salvatore sarà utilizzato,nell’anno scolastico presente,per la realizzazione del progetto di educazione musicale già deliberato dal Collegio dei Docenti del quattro aprile duemilauno; e,per questo, viene assegnato alle classi dei plessi di scuola elementare di Via Volta,di Bongiardo e di Dagala già previste in tale progetto quali classi a cui indirizzare l’insegnamento di intermodulo (dunque,relativamente alle classi stesse da coinvolgere nel caso si fosse potuto utilizzare un solo docente e non già due). 3: Considerato che nell'organico funzionale di circolo
2001/2002, risultano in atto determinati n. due posti per docenti
specialisti di lingua straniera,in ragione dei quali utilizzare in
questo Circolo le docenti Sorbello Sebastiana e Papandrea Dina; si
dispone,per il presente anno scolastico: 4: I posti di sostegno determinati, in atto,dal
Provveditore agli Studi di Catania nell'organico funzionale di
Circolo di scuola elementare, ammontano,in atto,come già reso noto
sin dal 14/09/2001,a n. sette (ciò,che è stato acquisito da quest’ufficio
in data tredici settembre duemilauno) ; anziché a n. sei (come da
originaria determinazione di organico funzionale di circolo
2001/2002,dello stesso Provveditore). 5: Le insegnanti di Religione Cattolica messi a
disposizione dalle Curie di riferimento, sono assegnati alle classi
di modulo ed ai plessi di scuola elementare come da seguente
prospetto: 6: L'aggregazione/standard di Circolo delle materie in
ambiti disciplinari, si pone in ragione del seguente
prospetto: b) AGGREGAZIONE DELLE MATERIE IN AMBITI DISCIPLINARI
DI CUI AI MODULI RELATIVI A N. 4 DOCENTI SU 3 CLASSI, risulta la
seguente: 7: Ogni specifica eventuale proposta di
adattamento (o adeguamento "in itinere", anche temporaneo
ed emergente nel corso dell'anno scolastico) dell'aggregazione delle
materie in ambiti disciplinari, che avesse ad essere proposta al
dirigente scolastico da ciascun gruppo docente di modulo, con
definizione differenziata rispetto alla aggregazione standard
sopra riportata ; La presente si indirizza per opportuna conoscenza all’Azienda
Sanitaria Locale di Acireale ; e per l’esercizio di quest’ultima
delle diverse competenze e l’esplicazione dei diversi adempimenti
di propria pertinenza, in particolare inerenti l’integrazione
degli alunni portatori di handicap noti iscritti e frequentanti
presso i plessi di scuola elementare di questo Circolo. Si riferisce all’Azienda sanitaria Locale di Acireale (settore
integrazione alunni portatori di handicap) che:
IL DIRIGENTE SCOLASTICO “”””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””” -§: Si riporta qui di seguito la circolare che veniva a determinare l’assegnazione delle insegnanti di scuola materna alle sezioni ed ai plessi; aggiornata alla situazione sussistente all’undici ottobre duemilauno: “”””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””” -#: A TUTTE LE DOCENTI DI SCUOLA MATERNA STATALE DI QUESTO CIRCOLO, dipendenti di questa Direzione nell'a. s. 2001/2002; p. c. : #: -Al Direttore dei servizi amministrativi di questo Circolo:
anche per la notifica e la diffusione della presente circolare a
tutti i superiori destinatari; e per l'affissione della stessa
circolare agli Albi suddetti= ======================================================================= 1: Quest'ufficio, preso atto delle proposte di
assegnazione delle docenti di scuola materna statale alle sezioni di
questo Circolo ed alle conseguenti sedi di plesso per il presente
anno scolastico; formulate in seno al Collegio dei Docenti; #: PLESSO di COSENTINI: #: PLESSO DI MARIA VERGINE: -#: PLESSO BONGIARDO: -#: PLESSO VIA SCUOLE: -#: PLESSO BADIA: -#: PLESSO DAGALA: 2: -#: I posti di sostegno determinati, in atto,
nell'organico funzionale di Circolo 2001/2002 di scuola materna,dal
Provveditore agli Studi di Catania,ammontano,nel presente,a
complessivi n.DUE POSTI (anziché a n.UNO,come originariamente
determinato sempre in organico funzionale di diritto stesso). -#: Le insegnanti specialiste per l'insegnamento della Religione
Cattolica,Suor Trevia Barbara e Pappalardo Antonella , messe a
disposizione dalla Curia per la sostituzione delle docenti
curricolari non disponibili all'insegnamento della religione
cattolica, vengono assegnate come segue: 3: La presente si indirizza per opportuna conoscenza
all’Azienda Sanitaria Locale di Acireale ; e per l’esercizio di
quest’ultima delle diverse competenze e l’esplicazione dei
diversi adempimenti di propria pertinenza, in particolare inerenti l’integrazione
degli alunni portatori di handicap noti iscritti e frequentanti
presso i plessi di scuola materna di questo Circolo. 4: Si riferisce all’Azienda sanitaria Locale di
Acireale (settore integrazione alunni portatori di handicap) che:
IL DIRIGENTE SCOLASTICO “”””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””” -§: Si riporta, qui di seguito, la stesura del piano annuale delle attività scolastiche dei docenti: “””””””””””””””””””””””””””
PIANO ANNUALE DELLE ATTIVITA' SCOLASTICHE
DEI DOCENTI DEL CIRCOLO
0: Premessa: -§:Il Personale degli Uffici di segreteria: Il Direttore dei servizi generali ed amministrativi e tre
assistenti amministrativi collaborano allo sviluppo del servizio
scolastico all’insegna dell’efficacia e dell’efficienza
e della gentilezza nei confronti del pubblico; in aderenza ai
profili rispettivi di funzione di cui all’art.32/tab.A/CCNL
26/05/99 e di cui ad ogni altra normativa giuridica che tale
Contratto viene a richiamare vigente ed applicabile. -§:I Collaboratori scolastici/BIDELLI: -§: Si riporta qui di seguito il profilo di funzione e di ruolo del direttore dei servizi generali ed amministrativi così come viene previsto dal CCNL 26/05/99 e dalle normative che tale Contratto richiama vigenti e comunque applicabili: “””””””””””””””””Profilo:
Direttore dei servizi generali ed amministrativi Ovviamente,risultano intrinseci al profilo suddetto
di direttore dei servizi generali ed amministrativi i tratti di
ruolo e di profilo del “””Responsabile amministrativo”””,che
così sono descritti dallo stesso CCNL 26/05/99: -§: Si riporta qui di seguito il profilo di ruolo e di funzione dell’assistente amministrativo così come viene previsto ed assegnato dal CCNL 26/05/99 e dalle normative che tale Contratto richiama vigenti e comunque applicabili: “”””””””””””””””Esegue attività
lavorativa richiedente specifica preparazione professionale e
capacità di esecuzione delle procedure anche con l'utilizzazione di
strumenti di tipo informatico. Ha autonomia operativa con margini
valutativi nella predisposizione, istruzione e redazione degli atti
amministrativo-contabili della istituzione scolastica ed educativa,
nell'ambito delle direttive e delle istruzioni ricevute. Svolge
attività di diretta e immediata collaborazione con il responsabile
amministrativo coadiuvandolo nelle attività e sostituendolo nei
casi di assenza. Ha competenza diretta della tenuta dell'archivio e
del protocollo. Ha rapporti con l'utenza ed assolve i servizi
esterni connessi con il proprio lavoro. -§: Si riporta qui di seguito il profilo di ruolo e
di funzione del collaboratore scolastico (ex bidello) così come
viene previsto ed assegnato dal CCNL 26/05/99 e dalle normative che
tale Contratto richiama vigenti e comunque applicabili: -§: In questo senso e su questa base di
dettato contrattuale,peraltro,ai collaboratori scolastici sono
assegnabili i seguenti complessivi tratti di profilo di ruolo e di
funzione di cui ai compiti ed alle mansioni che sancisce -§: Si riporta qui di seguito la circolare in cui risulta determinata la stesura del piano annuale delle attività scolastica del personale ATA e di segreteria,di questa istituzione; che presuppone comunque sia l’assegnazione al personale ATA dei suddetti profili tutti di funzione e di ruolo (con conseguente riferimento alle competenze,ai compiti ed alle mansioni ivi prescritti): “”””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””” Si rende noto che la stesura ultima acquisita
del “Piano annuale delle attività scolastiche del personale
ATA e di segreteria per l’a.s. 2001/2002”;
relativo a proposta del Direttore dei servizi generali ed
amministrativi di questa istituzione scolastica; viene determinata
come segue: FUNZIONI - COMPITI DEGLI ASSISTENTI AMMINISTRATIVI DIDATTICA - N. 1 UNITA' - FUNZIONE GESTIONE ALUNNI : Sig.ra Spina
Casella Carmela Tenuta registri: AMMINISTRATIVA - N. 1 UNITA' - AMMINISTRAZIONE DEL PERSONALE :Sig.ra
Grasso Gilda. Tenuta registri: ASSISTENTE AMMINISTRATIVO DI CUI A POSTO VACANTE - N. 1 UNITA' : Tenuta registri: Responsabile dell'archivio: bollettini ufficiali, gazzette ufficiali, periodici e riviste GESTIONE FINANZIARIA E SERVIZI CONTABILI- DSGA RACITI MARIA
GRAZIA Tenuta registri: E' responsabile della definizione e dell'esecuzione degli atti a carattere amministrativo-contabile, di ragioneria ed economato. Obiettivi che si intendono raggiungere: ASSEGNAZIONE - FUNZIONI E COMPITI DEL PERSONALE COLLABORATORE
SCOLASTICO PLESSO DI VIA SCUOLE di scuola materna: PLESSO DI VIA VOLTA di scuola elementare: PLESSO DI DAGALA di scuola elementare e materna: Scuola Elementare Scuola Materna PLESSO DI BONGIARDO di scuolamaterna: Scuola Elementare Scuola Materna PLESSO DI MARIA VERGINE di scuola materna: PLESSO DI COSENTINI di scuola materna: Nella giornata di sabato i collaboratori scolastici in servizio presso le sezioni di Scuola Materna presteranno servizio presso le proprie sedi per la effettuazione di pulizia straordinaria,fermo restando che,prioritariamente,il Direttore dei servizi amministrativi avrà ad impartire diverse disposizioni in ragione delle esigenze di servizio e soprattutto per permettere eventuali recuperi di ore di servizio precedentemente prestate in eccedenza alle 36 ore settimanali ordinarie. Il personale assente sarà sostituito dal collega di plesso, ovvero,in subordine, di altroplesso; ciò che darà diritto all'accesso al fondo dell'istituzione scolastica. Alla eventuale assenza del Coll.Scol. di Maria Vergine o Cosentini si provvederà, a turno, di norma,con una unità di personale in servizio nel plesso di Via A.Volta e Bongiardo. Nei periodi di sospensione delle attività didattiche tutto
il personale presterà servizio dalle ore 8,00 alle 14,00;
ricorrendo necessità di servizio. Riunioni Scolastiche- Calendarizzazione- per circa 90 ore
pomeridiane; Occorre provvedere ad attività di supporto diretto all’attività
didattica ed educativa che viene effettuata anche nelle ore
pomeridiane e serali,oltre l’orario ordinario antimeridiano di
servizio. Le ore o i giorni di riposo compensativi maturati saranno fruiti entro il mese successivo o nei periodi in cui vi è la sospensione dell’attività didattica o la chiusura delle scuole. Il personale ATA, inoltre, per il raggiungimento degli obiettivi,
fissati, utilizzerà anche una parte del Budget che sarà assegnato
per il fondo dell’Istituzione Scolastica, giacche oltre al normale
orario di lavoro dovrà intensificare le prestazioni lavorative
dovendo garantire particolari forme di organizzazione e di
esplicazione delle attività previste nei vari plessi del Circolo in
attuazione dell’Autonomia.
Direttore Amm.vo n. 70 ore x
26.000 1.820.000 “””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””” “”””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””” -§: Si riporta qui di
seguito la circolare che ha notificato le procedure ed i percorsi
operativi di tale POF; i soggetti istituzionali a cui venivano
assegnati gli interventi di elaborazione,preparazione e definizione
dello stesso Piano dell’offerta formativa;nonché la designazione
e l’attribuzione delle funzioni obbiettivo di Circolo: #:
A TUTTI I DIPENDENTI (personale docente ed ATA) di
questa Direzione; Si vengono ad indirizzare ai diversi docenti interessati,tutti i compiti di servizio,le funzioni di ruolo e l’esercizio delle competenze che le sottostanti note determinazioni degli organi collegiali (di cui ai punti che seguono), vengono a rappresentare e richiamare, 1: Si ricorda che risulta riconfermato per
questo anno scolastico il Piano dell’offerta formativa già
determinato nell’anno scolastico 2000/2001 per quanto
concerne: 2: L’ organizzazione di
lavoro per “commissione didattica generale” e per “staff” di
collaboratori,risulta specifica anche per elaborare,ricavare e
produrre le descrizioni di sintesi e le esplicitazioni costitutive
del POF, prima indicate; non appena prodotti ed acquisiti
tutti i documenti di programmazione/progetto relativi ai suddetti
piani delle attività didattiche di scuola elementare e materna di
questo mese di settembre; come già era avvenuto,al
riguardo,anche nell’anno scolastico ultimo scorso. 3: Viste le determinazioni del Collegio
congiunto di scuola elementare e materna ultimo scorso,si viene ad
accogliere ed ad istituzionalizzare in prospettiva di
esecutività,per quanto di competenza dell’ufficio di Direzione,l’attribuzione
(da parte di tale Collegio) delle stesse funzioni obiettivo già
assegnate nei due anni scolastici ultimi scorsi,agli stessi docenti
che le avevano avute così attribuite negli anni scolastici
1999/2000 e 2000/2001; vale a dire,ai docenti: Quanto sopra valga ,dato che il Collegio dei Docenti stesso ultimo scorso ; visti i risultati di verifica, di monitoraggio e di valutazione relativi allo svolgersi delle funzioni obiettivo istituite ed assegnate nell'a. s. 2000/2001; ha deliberato all'unanimità,di determinare, per l'anno s. 2001/2002, l’individuazione,l’identificazione e l’attribuzione delle funzioni/obiettivo già previste per l’anno scolastico precedente,agli stessi docenti che hanno avuto assegnate ed hanno esplicato tali funzioni/obiettivo per l’anno scolastico 2000/2001. 4: Anche in riferimento a quanto sopra premesso al suddetto punto 2/3; si consideri che tutti gli approcci di servizio ed i connessi impegni operativi di ciascun docente suddetto,necessitanti al fine di realizzare tutti i superiori itinerari procedurali e di produzione,si svolgeranno presso i locali di Via Mazzini; e saranno configurati e concordati con l’ufficio di Direzione (in quanto a tempi/modi/forme di svolgimento di incontri di lavoro) dalla docente Vicario preg.ma Russo Concetta (che,in successione,li avrà a rendere noti a tutti i docenti stessi interessati).
IL DIRIGENTE SCOLASTICO -§: I collaboratori docenti di sede scolastica e di staff della direzione didattica; nonché la designazione del collaboratore Vicario; erano stati designati,su proposta del collegio dei docenti,come riportato nella seguente circolare di fine settembre duemilauno: -#: A TUTTI I DIPENDENTI (personale docente ed ATA)
di questa Direzione; #Al Direttore dei servizi amministrativi
per la notifica a tutti i superiori destinatari; e per l'affissione
all'Albo ed ai portoni d’ingresso di tutte le sedi scolastiche di
questo Circolo; della presente circolare= 0: -Visto il D. L. vo n. 59/98; -Visto l'art. 19/comma 4
del CCNL 26/05/99; -Visto l'art. 30 del CCNI 31/08/99; -Vista la
circ. min. n. 193 del 03/08/2000; -Considerata la circ. min. n. 205
del 30/08/2000; -Visto l'art. 21 della L. n. 59/97; -Preso atto
delle proposte dei docenti di scuola elementare e materna riguardo
l'individuazione/designazione dei collaboratori in oggetto;
-Confermando quanto alla precedente circolare di quest’ufficio
n.2643/B17 dell’11/02/2001,richiamata in oggetto; #PLESSO di "VIA VOLTA" di scuola elementare statale/con
sede ubicata nell'edificio di Via Volta: -#: PLESSO DI "BONGIARDO" di scuola elementare
statale/con sede ubicata nell'edificio di Bongiardo: -#: PLESSO DI "DAGALA DEL RE" di scuola elementare
statale/con sede ubicata nell'edificio di Dagala: -#: PLESSO DI "BADIA" di scuola elementare statale/con
sede ubicata nell'edificio di Badia: -#: PLESSO DI "BONGIARDO" di scuola materna statale/con
sede ubicata nell'edificio di Bongiardo: -#: PLESSO DI "VIA SCUOLE" di scuola materna
statale/con sede ubicata nell'edificio di Via Scuole: -#: PLESSO DI "BADIA" di scuola materna statale/con
sede ubicata nell'edificio di Badia: -#: PLESSO DI "DAGALA DEL RE" di scuola materna
statale/con sede ubicata nell'edificio di Dagala del Re: -#: PLESSO DI "MARIA VERGINE" di scuola materna
statale/con sede ubicata nell'edificio di Maria Vergine: -#: PLESSO DI "COSENTINI" di scuola materna statale/con
sede ubicata nell'edificio di Bongiardo: 1: Tutte le superiori designazioni di "collaboratore
docente" e le conseguenti funzioni di servizio
assegnate/assegnabili ad ogni docente sopra determinato; sono da
intendersi, in atto, e da configurarsi: 2: Correlatamente a quanto sopra, si viene a ribadire di
dover individuare, oltre ai collaboratori docenti di plesso
suddetti, già determinati fino alla data d'oggi; anche specifiche
“figure di sistema” di collaboratori del dirigente (sempre ai
sensi del comma 4/art. 19/CCNL 26/05/99; nonché in ragione delle
normative del D.L.vo n.59/98); riconoscibili nei cinque
docenti seguenti: A questi cinque docenti vengono assegnati anche compiti
specifici di coordinamento dei diversi approcci
gestionali/organizzativi di ciascun docente collaboratore di plesso
di scuola materna (per quanto riguarda la docente Rapisarda Luisa) e
di ciascun docente collaboratore di plesso di scuola elementare
(riguardo i docenti: Sorrentino Maria Rita, Russo Concetta,Maccarrone
Santa e Cosentino Angelo; docenti, questi, che, peraltro (ad
eccezione della docente Maccarrone S.), avranno pure a rilevare i
necessitanti compiti di collaborazione gestionale/organizzativa
strumentali all'esercizio delle competenze didattico/educative delle
funzioni/obiettivo). 3: Risulterà designato docente vicario per l'anno scolastico corrente (e, comunque, fino a nuova designazione, nell'anno scolastico prossimo venturo), la docente Russo Concetta; e, in ogni caso di assenza o impedimento di quest'ultima, in ordine di priorità, la docente Maccarrone Santa; la docente Sorrentino Maria Rita (in caso di assenza o impedimento delle due docenti ultime citate); il docente Cosentino Roberto (in caso di assenza o impedimento concomitante delle tre docenti ultime citate); nonché, in subordine ancora, ciascun altro docente collaboratore di plesso, sopra indicato, risultante in una data situazione scolastica ed in un dato periodo, con maggiore anzianità di servizio di carriera (nel caso avessero a risultare assenti o impediti, simultaneamente, detti quattro docenti dello "staff" del dirigente scolastico). 4: Si ribadiscono e si confermano anche per il
presente anno scolastico le determinazioni,le designazioni e le
descrizioni di questa Direzione indirizzate ai destinatari con la
nota del dirigente scolastico scrivente : n.3665/A22 del 28/12/2000.
Ciò, in ragione del fatto che questa Direzione ha già
disposto che “addetti ai servizi di prevenzione e protezione”
e “figure sensibili” (addetti al servizio di
protezione,di evacuazione e di pronto soccorso) di ciascuna sede
scolastica di questo Circolo,ai sensi del D.L.vo n.626/94 (e
successive normative di riferimento) vengono designati e determinati
,per il corrente anno scolastico,i rispettivi docenti di scuola
elementare e materna già designati collaboratori docenti di plesso
(sia titolari che aggiunti; e comunque risultanti tali) con
circolare dello scrivente dirigente n.2643/B17 dell’undici
settembre duemilauno. 5: Viste le determinazioni del Collegio
congiunto di scuola elementare e materna ultimo scorso,si viene ad
accogliere ed ad istituzionalizzare in prospettiva di
esecutività,per quanto di competenza dell’ufficio di Direzione,l’attribuzione
(da parte di tale Collegio) delle stesse funzioni obiettivo già
assegnate nei due anni scolastici ultimi scorsi,agli stessi docenti
che le avevano avute così attribuite negli anni scolastici
1999/2000 e 2000/2001; vale a dire,ai docenti: 6: Per quanto concerne gli approcci di servizio relativi ai diversi profili di docente collaboratore di cui a questa nota; risulta evidente che eventuali attività di collaborazione in questione, configurabili ed individuabili tra quelle di cui all'art. 42 del CCNL 04/08/95 (così come riproposto dal CCNL 26/05/99), e non già tra quelle suddette dell'art. 19/comma 4/ più volte richiamato; si pongono, com'é noto, quali "attività funzionali all'insegnamento" da dover prestare senza retribuzione alcuna aggiuntiva (ferme restando le eccezioni di cui alla lettera c)-/comma 3/art. 30/CCNI 31/08/99).
IL DIRIGENTE SCOLASTICO -§: PREMESSA: Lineamenti di fondo dei PRINCIPI ISTITUZIONALI E PEDAGOGICI DEL POF: Come si diceva,questa istituzione scolastica predispone, con la
partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell’offerta
formativa. -§: PREMESSA ETICO-VALORIALE E CULTURALE ,
PIATTAFORMA EDUCATIVA. Questo POF definisce l’identità etico-culturale e progettuale organizzativa dell’ Istituzione Scolastica in regime di autonomia mediante un progetto educativo didattico, formativo, unitario e condiviso capace di offrire esperienze cognitive ed affettivo-sociali altamente significative. Esso esplica in modo intenzionale i criteri ispiratori di fondo, cioè i punti di riferimento e le priorità formative qualificanti capaci di connotare l’identità scolastica con i principi di flessibilità , integrazione e responsabilità diffusa. Nella nostra scuola si istruisce per formare Il fine della scuola materna ed elementare è la formazione della persona in tutte le sue dimensioni e la promozione della prima alfabetizzazione culturale. I principi e la finalità della scuola trovano i loro fondamenti istituzionali nella Costituzione, nei testi programmatici dei due ordini di scuola, nella normativa che assegna alla scuola l’autonomia didattica ed organizzativa. La nostra scuola intende istruire per educare mediante la “ lenta acquisizione, attraverso riconoscimenti, della propria identità e della buona armonizzazione delle facoltà di giudizio con la forza del desiderio” e al fine di promuovere i valori irrinunciabili di civiltà Identità - Appartenenza -
Cittadinanza - Giustizia -
Libertà - Democrazia La scuola si pone come - Strumento di valorizzazione del pluralismo culturale e
territoriale, I docenti tenendo conto degli stadi dello sviluppo infantile, sollecitano l’acquisizione e la maturazione delle strutture logiche/cognitive e simbolico/concettuali/astraenti fondamentali,nonché i vari codici di comunicazione, adeguati ai bisogni formativi che scaturiscono da una società tecnologicamente avanzata e in continua trasformazione; atteso che solo la padronanza delle competenze correlate permetterà all’alunno di sapersi orientare,responsabilizzare e saper decidere in situazioni nuove e diverse. Le FINALITA ISTITUZIONALI essenziali risultano essere quelle di: -: INNALZARE IL LIVELLO DI SCOLARITA' ED IL TASSO DI SUCCESSO
SCOLASTICO; Questa scuola adotta ogni modalità organizzativa che sia
espressione di autonomia progettuale e sia coerente con gli
obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo d i
studio, curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi
e il miglioramento dell’offerta formativa (art. 24/comma 1-CCNL
26/05/99-idem); Il piano delle attività é deliberato dal collegio dei docenti
nel quadro della programmazione dell’attività educativa e con la
stessa procedura è modificato, nel corso dell’anno scolastico,
per far fronte a nuove esigenze""" (art. 24/comma
4-CCNL 26/05/99). ============================================================ -§:PREMESSA SECONDA : Riferimenti normativi,mete gestionali e prospettive formative relativi ai PRINCIPI ISTITUZIONALI E PEDAGOGICI DEL POF: -#: """1:Ogni istituzione scolastica predispone,
con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell’offerta
formativa.
Quadrante 0: PROGETTUALITA EDUCATIVA NELLA PROSPETTIVA DELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA: METE SOCIO/POLITICHE , FINALITA’ FORMATIVE, MODELLI EDUCATIVI E IDENTITA’ PEDAGOGICHE della scuola elementare e della scuola dell’infanzia di oggi nel contesto evolutivo delle loro attuali prospettive di ordinamento giuridico/istituzionale:
0:1: Cercheremo di riconfigurare e ricomporre i significati fondamentali delle "carte giuridiche" di Programma della scuola elementare e della scuola materna dalle cui normative si possono ricavare i lineamenti di filosofia dell’educazione,di politica scolastica ,di pedagogia istituzionale,di assetto giuridico/normativo e di organizzazione didattica di tali scuole;e,quindi, un profilo delle correlate finalità formative e degli obiettivi educativi fondamentali.
0:2: Cercheremo innanzitutto di tracciare il profilo ordinamentale di scuola dell’autonomia ed i conseguenti scenari di razionalizzazione e di regolamentazione gestionale che la Legge 10 febbraio 2000, n. 30 (Legge Quadro in materia di Riordino dei Cicli dell'Istruzione) ed il correlato Decreto Interministeriale di regolamentazione 21 maggio 2001,sono venuti a tracciare ed a preporre a base strutturale generativa di qualsiasi futura legislazione autonomistica e di riforma del nostro "domani" più vicino (legislazione,quest’ultima, che il Ministro attuale ha già preannunciato,in questo luglio 2001, successiva ad una riflessione coinvolgente gli "stati generali dell’educazione" e che,comunque,dovrebbe porsi di eventuale integrazione e correzione alla stessa previgente normativa in materia ; non già,comunque,ad abrogazione di essa).
In questo senso,verremo a ricomporre qui di seguito quei prospetti normativi in questione risultanti,a nostro avviso,maggiormente pregnanti che oggettivamente si pongono quali punti fermi istituzionali in raffronto alle eventuali ipotizzabili "discontinuità" di politica scolastica futura in tema di autonomia scolastica; e che,quindi, risulteranno di sostanziale verosimile riproposizione governativa (pur nel contesto di una prevedibile globale integrazione/correzione/modifica/revisione delle attuali normative sulla Riforma della scuola e dei Cicli emanate nel corso della precedente legislatura).
-§: Ricordiamo,innanzitutto, che l’art.8 del Regolamento dell’autonomia (D.P.R.n.275/99),sempre vigente ed esecutivo,viene così testualmente a recitare: """…(…)…1. Il Ministro della Pubblica Istruzione, previo parere delle competenti commissioni parlamentari sulle linee e sugli indirizzi generali, definisce a norma dell'articolo 205 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, sentito il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, per i diversi tipi e indirizzi di studio: a) gli obiettivi generali del processo formativo; Risulta,dunque,evidente che nel presente periodo:
Ciò, atteso che il suddetto "ritiro" del Decreto Interministeriale 7 maggio 2001 recante norme in materia di curricoli della scuola di base, ai sensi dell'articolo 8 del Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n.275,è venuto a determinare -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- anche la predetta sospensione dell’attuazione della L.n.30/2000 (la legge della Riforma dei Cicli). Purnondimeno,crediamo che gli obiettivi educativi fondamentali e generali individuati e formulati da quest’ultima Legge e dallo stesso Decreto Interministeriale 7 maggio 2001,continuino a porsi,anche se non già istituzionalmente vigenti,quali autorevoli ed imprescindibili traguardi finalistici strutturali dell’offerta formativa e della teleologia istituzionale di fondo della scuola dell’autonomia (che,per questo,abbiamo ragione di ipotizzare quali prospetti normativi che risulteranno riproposti anche nelle successive modifiche di legislazione). Per questo,riteniamo fondamentale considerare che,stanti alla L.30/2000 (oltrechè alle norme strutturali di regolamentazione dello stesso Decreto Interministeriale ultimo citato), i principi di sistema, i fini istituzionali,le finalità formative e gli obiettivi educativi generali dovrebbero continuare a risultare quelli riconducibili alle seguenti proposizioni di cultura pedagogica e di premessa giuridica istituzionale/ordinamentale: -§:PROPOSIZIONI RICAVABILI DAL TESTO DELLA L.N.30/2000:
a) """Il sistema educativo di istruzione e di formazione è finalizzato alla crescita e alla valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di ciascuno, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con le disposizioni in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione e dalla Dichiarazione universale dei diritti dell'uomo. La Repubblica assicura a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le conoscenze, le capacità e le competenze, generali e di settore, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro anche con riguardo alle specifiche realtà territoriali.
a) """La riforma del sistema scolastico italiano è volta a migliorare l’offerta di formazione e a innalzare il livello culturale del Paese. Essa si correla al dettato della Costituzione. Obbedisce quindi anzitutto alle norme più specificamente dedicate alla scuola: l’obbligo di dettare leggi generali sull’istruzione e di istituire scuole dello Stato, ammettendo scuole non di Stato e, tra queste, quelle che, in base alla legge 62 del 2000, chiedano e ottengano la parità ed entrino così nel sistema pubblico (art.33); la gratuità dell’istruzione obbligatoria; la promozione del diritto a studiare e apprendere (art.34)""". b) """La riforma si ispira anche ai "principi fondamentali" della Costituzione: valorizza, e ciò era evidente già nella legge 30/2000, il lavoro e l’operosità (art.1), la solidarietà e il senso dei doveri inderogabili che la solidarietà comporta (art.2), il pieno sviluppo della persona umana e il superamento degli ostacoli che lo limitano (art.3), il diritto e il dovere e,dunque, la capacità del lavoro (art.4), l’autonomia delle singole istituzioni scolastiche e il loro stretto rapporto con le autonomie locali (art.5), la tutela delle lingue minoritarie (art.6), il rispetto di quanto comportano i Patti lateranensi (art.7), la libertà e presenza di tutte le confessioni religiose (art.8), la promozione dello sviluppo della cultura tecnica e scientifica e del rapporto con l’ambiente e con il patrimonio storico e artistico della Nazione (art.9),l’accoglienza degli stranieri (art.10), l’educazione alla pace tra i popoli (art.11)""". c) """Ispirarsi deliberatamente, consapevolmente, perfino puntigliosamente nel far vivere nelle scuole i "principi fondamentali" della Costituzione repubblicana, significa per le scuole tutte assumere come obiettivo ultimo,come "sovrascopo" di ogni apprendimento e insegnamento, la formazione di personalità mature, responsabili, solidali, informate, critiche. La formazione alla cittadinanza non è un’aggiunta posticcia: è il cuore del sistema educativo. Non solo in Italia, ma in tutti i Paesi europei e in molti Paesi occidentali assume una crescente rilevanza quella che viene definita "educazione alla cittadinanza", vale a dire una educazione che consenta di acquisire gli strumenti relativi all’assunzione di responsabilità nella vita sociale e civica. Questa attenzione continua e sviluppa le indicazioni didattiche già presenti negli Orientamenti per la scuola dell’infanzia, e in particolare nel campo di esperienza "Il sé e l’altro", nel paragrafo "Educazione alla convivenza democratica" dei Programmi didattici per la scuola primaria del 1985, e nel paragrafo "Scuola della formazione dell’uomo e del cittadino" dei Programmi della scuola media del 1979. È, quindi, compito della scuola, per educare alla cittadinanza, almeno a un primo livello di consapevolezza e di consenso libero, porre le basi di conoscenza, di abilità , di atteggiamento e di capacità operativa necessarie alla progressiva acquisizione di competenze sociali nell’orizzonte della libertà , della criticità , della partecipazione democratica, della responsabilità civico-sociale e della solidarietà a tutti i livelli della vita organizzata (locale,nazionale, europea, mondiale) nella prospettiva di uno sviluppo sostenibile. Si tratta di un aiuto educativo che abiliti ad atteggiamenti e a comportamenti democratici, a partire da quelli interni alla scuola; che favorisca l’apprendimento di idee, valori, strumenti interpretativi, tecniche conoscitive e di ricerca, modelli di comportamento per una formazione culturale congruente; che promuova lo sviluppo di una mentalità e di una prima consapevolezza critica congiunta alla scoperta di orizzonti di valori e di prospettive di partecipazione e impegno solidale. Questa prospettiva va considerata in primo luogo secondo ciò che la psicopedagogia chiama una logica implicita e contestuale. Il modo stesso di proporsi e di organizzarsi della scuola conduce gli alunni a saper vivere insieme nella diversità della classe e dei gruppi di apprendimento; a maturare progressivamente abitudini di rispetto reciproco e di partecipazione alla vita e all’apprendimento scolastico, secondo le potenzialità , le attitudini e le propensioni di ciascuno; a operare insieme per l’attuazione di obiettivi e di finalità condivisi e progettati insieme e a saper discutere di comportamenti, di idee, di bisogni, di diritti e di valori, a mano a mano che emergono nel corso della vita e dell’apprendimento scolastico. In secondo luogo, in termini di progettazione esplicita e intenzionale,spetta alle scuole promuovere in alunne e alunni la conquista stabile di alcuni specifici obiettivi formativi che, al termine del ciclo di base, possono così definirsi: § essere sensibili alle esigenze della vita sociale comunitaria, così come sono sancite dalla Costituzione, che potrà utilmente leggersi già entro il termine del ciclo; § acquisire la consapevolezza della pari dignità sociale e della eguaglianza di tutti i cittadini; § iniziarsi a comportamenti mentali e pratici di autonomia di giudizio, di responsabilità e di decisione; § acquisire consapevolezza e competenza pratica nel campo della solidarietà; § affinare la sensibilità alle diversità e alle differenze; § acquisire e consolidare atteggiamenti di confronto costruttivo con persone, popoli e altre culture; § essere sensibili ai problemi della salute, della prevenzione,dell’igiene personale, del rispetto dell’ambiente naturale, del corretto atteggiamento verso gli esseri viventi, della conservazione di strutture e servizi di pubblica utilità. Questi obiettivi raggiunti all’uscita del ciclo di base si integreranno poi al termine della scuola secondaria con altri obiettivi: un più ampio orizzonte culturale e sociale per essere capaci di introdursi nella realtà culturale e sociale più vasta in uno spirito di comprensione e di cooperazione internazionale, in particolare nell’ambito dell’Europa e dell’incontro con altre culture; la comprensione critica del contributo delle religioni, e anzitutto di quella più tradizionalmente presente nel Paese, e delle visioni della vita ai fini dello sviluppo di valori personali e dell’allargamento degli orizzonti culturali individuali e sociali. Dunque le scuole dovranno: - inserire specifici obiettivi di apprendimento rivolti allo sviluppo del senso della cittadinanza nei diversi curricoli; - indicare, tra gli obiettivi trasversali relativi alle articolazioni curricolari,quelli relativi ai saperi e ai comportamenti di cittadinanza; - prevedere nell’ambito dei loro Piani dell’offerta formativa una quota oraria annuale, esplicitamente rivolta alla realizzazione di percorsi -interdisciplinari di formazione alla cittadinanza""". d) """Per tradurre in realtà questa ispirazione, le leggi di riforma hanno posto in essere un nuovo e integrato sistema sia di istruzione sia di formazione alle professioni e al lavoro. Tale sistema è pubblico, cioè sia statale sia paritario.Attraverso esso si snodano i percorsi di studio e formazione dall’infanzia ai 18 anni. I percorsi si prolungano poi sia nell’università sia nei nuovi corsi di formazione tecnica superiore e nei centri territoriali di educazione degli adulti, dove possano realizzarsi ulteriori apprendimenti durante l’intera vita. Di tale sistema è stata disegnata l’architettura di insieme, a partire dalle tradizioni e strutture già esistenti, opportunamente integrate. A un ciclo di base, che muove dalla scuola dell’infanzia in via di generalizzarsi …(e che,dopo gli anni della scuola dell’infanzia,è ancora da ridefinirsi in quanto a durata; ed in quanto ad articolazione di unitario grado scolastico ovvero,diversamente,in quanto a sussistenza della scuola elementare distinta dalla scuola media:n.d.r.)… succede un quinquennio secondario con alcune nuove caratteristiche. I primi due anni sono obbligatori e con essi ha termine l’obbligo scolastico. A questo succede l’obbligo formativo: esso si assolve nei tre anni successivi o nel ciclo scolastico secondario fino all’esame di Stato conclusivo o nel sistema della formazione professionale regionale o nell’esercizio dell’apprendistato. I percorsi scolastici quinquennali (i primi due anni obbligatori e i tre seguenti) sono raggruppati in quattro grandi aree: classico-umanistica, scientifica, tecnica e tecnologica, artistica e musicale. Un adeguato sistema di certificazione delle conoscenze e competenze acquisite consente ai giovani passaggi e ritorni da un’area a un’altra o dai percorsi scolastici ai percorsi di formazione professionale e apprendistato""". e) """In accordo con soluzioni legislative e normative anche non recenti (scuola media unificata e obbligatoria dal 1962, norme per l’inserimento dei portatori di handicap del 1977, Programmi della scuola media del 1979,Programmi per la scuola elementare del 1985, circolare Mattarella sull’accoglienza di extracomunitari, Orientamenti per la scuola dell’infanzia del 1991, eliminazione degli esami di riparazione nel 1994, istituzione degli "istituti comprensivi" del 1994, riordino dell’esame di Stato conclusivo del 1997), la riforma ha raccolto e portato a norma i risultati migliori delle esperienze e delle sperimentazioni attuate in questi ultimi anni e per più aspetti addirittura negli ultimi decenni""". f) """Tutto il sistema educativo di istruzione e formazione è finalizzato alla crescita e alla valorizzazione della persona che entra nelle scuole, cresce e apprende, dalla scuola dell’infanzia al ciclo secondario. Il principio educativo della scuola è, dunque, la centralità del soggetto che apprende, con la sua individualità e con la rete di relazioni che lo legano alla famiglia e ai diversi ambienti sociali, regionali ed etnici. E’ la persona che apprende, la persona nella sua identità , con i suoi ritmi e le sue peculiarità , ciò cui la scuola deve sempre guardare per farsi capace di portarla il più vicino possibile alla acquisizione piena delle competenze di uscita dal ciclo di base e dal ciclo secondario. Occorre garantire l’acquisizione di cognizioni e far comprendere la loro importanza. Le cognizioni sono esse stesse durevoli e durevoli ne sono gli effetti in quanto siano proposte in modo che chi apprende ne sia coinvolto, ne percepisca la rilevanza per i successivi studi e per le scelte successive, per costruire il suo progetto di esistenza e,insomma, per poter tornare ad esse e riutilizzarle durante tutta la vita. Sono dunque importanti in quanto sappiano essere strumentali rispetto all’imparare durevolmente ad apprendere, alla maturazione della identità personale,all’educazione a diventare liberi cittadini e cittadine di una Nazione antica e rinnovata quale è l’Italia della Repubblica, il nostro Paese. È un compito complesso, di alta e specifica professionalità quello cui la riforma chiama le scuole. È un compito cui una società efficiente e democratica non può rinunziare. Esso chiede anche a studentesse e studenti una rinnovata responsabilità e investe aspetti di comportamento e condotta. Opportunamente lo Statuto delle studentesse e degli studenti vigente dal 1998 non solo definisce diritti e doveri di chi studia, ma affida ai docenti e alle singole scuole il compito di dare a se stesse e a chi vi studia un Regolamento che definisca i comportamenti e che sanzioni quelli non accettabili""". g) """Perché il diritto ad apprendere si realizzi effettivamente, durante il cammino dei discenti e al termine dei cicli le competenze e il loro raggiungimento devono essere accertabili e accertate analiticamente e debbono sostenere le valutazioni dei docenti e delle scuole""". h) """Come già si è detto, il percorso che la scuola deve far compiere alla persona che apprende parte dalla scuola dell’infanzia, si snoda senza fratture nella scuola di base …(che potrà sussistere in quanto scuola di grado unitario; ovvero in quanto articolarsi di scuola elementare e media di distinto grado scolastico,anche se raccordate sul piano della continuità pedagogica e didattico/organizzativa/curricolare:n.d.r.)…, si completa obbligatoriamente nella scuola secondaria (primi due anni) e prosegue o nei tre anni della scuola secondaria o nel sistema di formazione professionale o nell’apprendistato (tre anni) fino a 18 anni. A ogni passo del percorso, obiettivo prioritario è quello di offrire strumenti di conoscenza e occasioni di esperienza anche applicativa, pratica,operativa che consentano a ciascuno di apprendere e continuare ad apprendere, a scuola e oltre la scuola, e a interagire e a operare nella società e nel mondo produttivo. È dunque e perciò centrale garantire nella scuola la maturazione di competenze durature che consentano sia la prosecuzione negli studi superiori universitari e tecnici superiori sia rientri formativi per l’apprendimento durante tutta la vita. Gli strumenti di conoscenza e le occasioni di esperienza devono consentire a chi si viene formando la possibilità di orientarsi nelle scelte successive: le scelte dei quindici anni, relative ai diversi percorsi dopo l’obbligo scolastico, e le scelte dei diciotto anni, relative alla immediata prosecuzione degli studi o all’ingresso nel mondo del lavoro e delle professioni""". i) """ L’orientamento non è un momento giustapposto collocato solo al termine di un ciclo di studi, ma costituisce una dimensione dell’intera azione didattica e assume pertanto un ruolo centrale nel nuovo sistema di istruzione e formazione. L’orientamento è infatti decisivo sia per le sorti individuali sia per la migliore utilizzazione sociale di tutte le giovani energie di cui disponiamo. Anche in funzione dell’orientamento le scuole devono sapersi coordinare all’ambiente esterno alla scuola, alle realtà sociali e produttive locali. E anche in vista di ciò è importante che a ogni livello di età il discente sperimenti occasioni strutturate, laboratoriali, di verifica e autoverifica di ciò che sta apprendendo sì da maturare al meglio i propri personali orientamenti. La nuova scuola punta a costruire il successo formativo di tutte le alunne e di tutti gli alunni tenendo conto delle differenze antiche e nuove che li caratterizzano. Per gli insegnanti è, come già detto, un compito di alta e specifica professionalità , che viene affiancato dall’attività degli Istituti regionali di ricerca educativa, gli IRRSAE, dalla messa in rete delle risorse documentali dell’Istituto nazionale di ricerca educativa (la ex BDP) e dal sostegno dei servizi predisposti dalle Direzioni generali regionali, d’intesa con le autonomie regionali e locali. Il compito richiede agli insegnanti e ai dirigenti una professionalità capace di cogliere e interpretare le diverse situazioni individuali e ambientali e di utilizzare flessibilmente le risorse disponibili e le presenti indicazioni curricolari per definire percorsi educativi, anche individualizzati (ci dice la legge ormai vigente), e attività capaci di accendere interesse e passione in ogni bambina e bambino, in ogni giovane persona che apprende e si forma. È decisivo perciò che, come già detto nel Programma quinquennale approvato dal Parlamento, l’insegnante sappia dare a ogni singolo discente il senso di quanto sono importanti, di quanto sono serie per la sua vita le tappe di studio che viene a mano a mano raggiungendo""". l) Riguardo il curricolo,si consideri che: -"""Il curricolo è elaborato dai docenti e non centralmente dal ministero; non è unico dappertutto e per sempre, ma è commisurato dai docenti alle realtà degli allievi e delle singole realtà scolastiche e ambientali; è composto di una quota oraria nazionale, che assume le indicazioni curricolari specificate in questi Indirizzi, e di una quota obbligatoria del 20 % …(o altra percentuale di quota,come potrebbe essere ridefinita a seguito della revisione ministeriale della normativa che ci si attende nel prossimo futuro:n.d.r.)…circa,riservata alle scuole che rafforza e/o integra la quota nazionale. L’elaborazione del curricolo è dunque il terreno su cui si misurano più specificamente la capacità progettuale e la nuova professionalità dei docenti e dei dirigenti delle singole istituzioni scolastiche. Il curricolo si attua nella concretezza di un clima sociale in cui variamente si esplicitano i nodi del vivere e del conoscere. È l’azione didattica che risolve il curricolo in un processo di insegnamento/apprendimento teso a una formazione non solo solidamente compiuta, ma anche umanamente coinvolgente. In tal senso, esso è al centro della nuova scuola: ne interpreta le finalità e le traduce nei contesti delle pratiche educative.Il curricolo rende riconosciuta e riconoscibile - nei suoi termini culturali,sociali e istituzionali - l’identità della singola scuola. Nel sistema delle autonomie l’istituzione scolastica diviene allora il campo in cui tutte le implicazioni del curricolo si riassumono e si integrano, sollecitando al tempo stesso la crescita della professionalità dei docenti attraverso una costante pratica di riflessione e di approfondimento. È evidente la differenza tra il programma e il curricolo. Il programma indica un insieme di contenuti definiti centralmente: a essi il docente doveva riferirsi per il suo insegnamento. In tale contesto sono state senz’altro chiare le tappe e le scansioni del processo di insegnamento; meno chiari sono stati, invece, gli esiti effettivi dell’apprendimento. E, come sappiamo, i tradizionali giudizi o voti, preziosi nell’interazione didattica immediata, non bastano a dare certezza sugli effettivi livelli raggiunti in aree e zone diverse,in istituti scolastici diversi, con insegnanti diversi. Il curricolo parte anch’esso naturalmente dai contenuti, ma delinea l’articolato e complesso processo delle tappe e delle scansioni dell’apprendimento. I contenuti stessi divengono così non tanto la guida dell’insegnante, quanto la via per far conseguire alle allieve e agli allievi conoscenze solidamente assimilate e durature nel tempo. È qui che la professionalità del docente trova tutto il suo spazio poiché può esplicarsi nel nuovo quadro di libertà culturale e progettuale, di flessibilità organizzativa e didattica garantito dall’autonomia""". -"""Il rinnovato progetto di istruzione pubblica vuole promuovere un articolato diritto all’apprendimento che consolidi il già affermato diritto allo studio. L’obiettivo è quello di favorire un reale successo formativo che consenta a ciascuno - secondo le sue vocazioni e le sue possibilità effettive - di conseguire non solo e non tanto un titolo di studio, quanto e soprattutto un’adeguata capacità di padroneggiare i contenuti dell’apprendimento. A tal fine è indispensabile che le conoscenze trasmesse dalla scuola siano compiutamente assimilate, si risolvano cioè in una loro acquisizione e in un loro uso criticamente strutturati e in una duttile disponibilità a trasferirle in ambiti, tempi e contesti diversi. Il concetto di competenza sembra appunto poter riassumere in se stesso tutte queste istanze. Le competenze vanno dunque intese come la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite dalla persona che sta apprendendo. Esse sono le tappe e i traguardi di un itinerario di istruzione che ha quale propria finalità istituzionale il successo formativo di ciascun allieva e allievo""". -"""Un curricolo articolato attraverso "obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni" …(come previsti dall’art.8 del Regolamento dell’autonomia D.P.R.n.275/99:n.d.r.)…appare in grado di favorire sia un processo di insegnamento/apprendimento motivato, consapevole e caratterizzato dalla reciproca responsabilità di chi insegna e di chi impara, sia una valutazione fondata su un equilibrato rapporto tra le articolate dinamiche del processo formativo e l’accertamento dei suoi esiti. L’effettiva accertata e accertabile acquisizione di conoscenze e competenze si riflette su tutto il curricolo, che deve essere esso stesso formulato in modo da risultare accertabile in tutte le fasi del percorso. Al tempo stesso il curricolo, così inteso, supera sia la tradizionale separatezza tra gli studi orientati al "sapere" e quelli orientati al "saper fare", sia l’idea che di competenza si possa parlare solo a proposito di una dimensione strettamente operativa e/o professionale. Gli obiettivi del curricolo sono contraddistinti dai caratteri di essenzialità e di progressività. Se tali non fossero, sarebbe necessario un adeguamento continuo e una conseguente dilatazione dei contenuti e degli insegnamenti per tenere il passo con l’evoluzione qualitativa e quantitativa dei saperi e delle tecnologie. Un curricolo essenziale (ed essenziale non significa certo minimale) si basa sulla convinzione che quell’adeguamento si possa invece perseguire attraverso percorsi scolastici caratterizzati non dallo studio estensivo di molti contenuti, ma da quello intensivo e criticamente approfondito. Un curricolo essenziale deve selezionare i contenuti individuando gli elementa, i nuclei costitutivi delle discipline su cui innestare approfondimenti e sviluppi, tesi a consolidare negli allievi un patrimonio di conoscenze/competenze stabile nel tempo e dunque tale da permettere sempre ulteriori approfondimenti e sviluppi. Il curricolo prefigura un percorso di apprendimento che, definendo le tappe relative allo sviluppo formativo, accompagna l’allievo dalla scuola dell’infanzia alla conclusione dell’intero ciclo scolastico evitando ripetizioni o ridondanze non funzionali. Beninteso, i diversi aspetti (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) da cui viene caratterizzato lo statuto di una disciplina sono in realtà già tutti presenti fin dalle prime fasi del percorso formativo e presenti devono restare sempre. La matematica è la matematica, la lingua italiana è la lingua italiana sia quando vi si accosti un giovane liceale sia quando vi si accosti una bambina di tre anni. Lo statuto di una disciplina non cambia perché mutano, con l’età degli allievi, tappe e scansioni del processo di apprendimento. Se lo statuto disciplinare resta fermo, assai diversa invece è la distanza del soggetto che impara dall’oggetto da imparare: da un legame forte con la contestualità della esperienza diretta degli allievi nella scuola dell’infanzia si passa via via a forme più pronunciate di decontestualizzazione e di astrazione. E tuttavia -con modalità diverse e dosaggi adeguati- contestualità e astrazione rimangono esigenze da rispettare durante tutto il percorso di istruzione. La contestualità è più fortemente accentuata all’inizio e sempre più criticamente e conoscitivamente mediata col trascorrere degli anni. L’astrazione (la capacità di astrazione e decontestualizzazione) costituisce anch’essa una dimensione permanente e irrinunciabile dell’intero processo di apprendimento e dello sviluppo della mente: dal suo primo apparire fino al suo sempre più pieno dispiegarsi negli apprendimenti disciplinari più complessi. Un curricolo progressivo prefigura insomma un percorso di istruzione che, definendo le tappe relative allo sviluppo formativo, accompagni l’allievo dalla scuola dell’infanzia alla conclusione dell’intero ciclo scolastico""". - """Il curricolo si costruisce a partire dalle indicazioni per la quota nazionale, che questo testo offre, e dall’analisi dei bisogni degli alunni e delle specifiche esigenze del territorio e dell’ambiente. In tal senso il curricolo si presenta come l’integrazione tra la quota oraria obbligatoria di discipline e attività stabilite nazionalmente e la quota ugualmente obbligatoria di discipline e attività scelte dalle singole istituzioni scolastiche. Le varie forme di flessibilità organizzativa e didattica e la libertà progettuale di ogni scuola facilitano un’azione formativa più efficace e più rispondente alle esigenze del territorio e delle singole classi. Il docente nel costruire il curricolo deve tenere presenti: 1. i soggetti dell’apprendimento: le loro motivazioni, i loro atteggiamenti, la loro affettività , le fasi del loro sviluppo, le abilità e conoscenze che hanno già acquisito nelle precedenti esperienze scolastiche, nella vita familiare e sociale;
Tali operazioni, che richiamano le fasi principali della programmazione già patrimonio professionale acquisito dalla scuola, non esauriscono l’attività progettuale in dimensione curricolare. Occorre altresì definire quali situazioni formative, quali attività, quali approcci metodologici e quali risorse strumentali e professionali possono essere utili tra quelle disponibili nella scuola e nell’extrascuola. La costruzione del curricolo è quindi un processo complesso: esso richiede un’attività di ricerca che fa leva sulla professionalità dei docenti, ma anche sulla collaborazione attiva delle famiglie. La partecipazione dei genitori e dell’extrascuola nella definizione dei percorsi e delle opportunità formative fa del curricolo lo strumento più significativo dell’azione educativa finalizzata alla crescita e alla valorizzazione della persona in tutte le sue dimensioni: attraverso il curricolo si realizza concretamente il contratto formativo in tutta la sua valenza pedagogica e sociale""". m) """Ogni bambino e bambina viene a scuola con una propria cultura che è fatta da intrecci affettivi, emotivi e cognitivi di esperienze, di storie e di relazioni. Entra in un nuovo contesto in cui incontra nuovi compagni e nuovi adulti con i quali intesse una rete sempre più ampia di scambi. Riconosce parte di sé negli altri e sperimenta concretamente la presenza delle diversità di genere, anzitutto, di temperamento, di carattere e, alle volte, anche di provenienza da culture caratteristiche sia di altre regioni del nostro Paese sia di altri Paesi. La classe è una comunità "colorata". E ciò vale naturalmente e per taluni aspetti anche di più nel seguito del percorso formativo, per i ragazzi e le ragazze più grandi. Questo dato deve diventare progetto di ricerca, di scoperta di differenti culture, di conoscenza e reciproca comprensione, di positivo e arricchente incontro. Nella categoria delle diversità e delle differenze è da collocare anche la situazione di handicap nella quale si trovano alcuni alunni e alunne. In maniera del tutto speciale, in questo caso, la scuola è chiamata ad attivare relazioni di aiuto che esigono specifiche competenze professionali in una logica di interazione fra scuola e servizi del territorio. In questo modo la scuola diventa anche risorsa formativa del territorio per far crescere la cultura dell'inclusione. Ma occorre anche cogliere e affinare le peculiari doti che i disabili, partendo dalla loro condizione, sanno sviluppare: la sensibilità tattile, uditiva e musicale di chi non vede; l’ambidestrismo dei dislessici; la acuta discriminazione visiva dei moti altrui e propri di chi non sente, fino all’acquisizione e allo sviluppo delle complesse grammatiche del linguaggio dei segni; la generosa capacità collaborativa dei bambini e ragazzi down ecc. . L’integrazione esige qualità , e non il contrario: l’integrazione è in difficoltà quando il livello di qualità si abbassa. Vi è chi pensa che la facilità sia un elemento indispensabile per una scuola inclusiva, oppure che gli apprendimenti a forte connotazione concettuale siano un ostacolo agli handicappati, che avrebbero bisogno di percorsi realizzabili con operazioni concrete. Ma la qualità della scuola, in relazione all’integrazione di soggetti in situazione di handicap, ha poco a che vedere con questi criteri, che segnalano caso mai pregiudizi, forse anche dettati da generosità , ma anche da scarsa conoscenza, proprio nei confronti di questi soggetti. È facile, quando si tratta delle situazioni di handicap, che ciascuno riduca la pluralità dei soggetti ad uno stereotipo. Invece è proprio una pluralità . È evidente che la cecità è altra cosa rispetto all’insufficienza mentale. Ma esistono stereotipi riferiti anche alle varie tipologie. La pluralità dei soggetti è ben più di questo. Significa non accontentarsi di dire "insufficienza mentale": in questa categoria, in realtà , le differenze individuali si aprono a ventaglio e in chi insegna e osserva producono continue sorprese. E anche un presunto ordine di quantità (minore o maggiore insufficienza mentale) nella realtà ha poco senso. Gli individui presentano differenze caratteriali, anamnestiche,socio-culturali, di genere e così via, tali da rendere impossibile la loro sintonizzazione in base alla tipologia. A volte un soggetto in situazione di handicap è in maggior sintonia con un soggetto normodotato che con uno in situazione analoga. Ma la grande esperienza nazionale dell’inserimento scolastico dei disabili, se ha liberato questi, ha giovato forse ancor più ai "normodotati" che traggono non poco vantaggio dalla individuazione e valorizzazione di loro specifiche capacità. È vero che l’integrazione in una scuola inclusiva è un processo irreversibile, ma non meccanico. Implica delle volontà che si rinnovino, ed è tutt’altro che realizzata una volta per tutte. Una buona parte delle azioni che la compongono hanno caratteristiche di ricorsività; bisogna tornare a farle. La scuola, in generale, è composta da una parte consistente di azioni ricorsive; tutti i giorni è necessario fare certi gesti, realizzare certi rituali, rispettare certi aspetti organizzativi. E questo è tanto più evidente nel processo di integrazione. L’insegnamento e l’apprendimento sono l’intreccio di una linea progressiva, costituita dallo sviluppo degli apprendimenti; e di attività ricorsive, costituite dalle cure dei materiali (strumenti, libri, quaderni, e così via), da quelle dell’ambiente,dall’organizzazione del ritmo quotidiano,settimanale, stagionale. Le attività ricorsive sono spesso ritenute implicite e, quindi, poco considerate nel progetto scolastico. A volte, poi, sono confuse con la ripetitività , che provoca noia, disinteresse. Tuttavia, la disattenzione o la sottovautazione della dimensione ricorsiva è alla base della scarsa capacità di organizzazione della memoria, di strutturazione del tempo, di sopportazione della fatica e dei ritmi. Essa conseguentemente determina la presenza di disordine, scarso controllo, incapacità di organizzare il proprio tempo. Tutte queste caratteristiche, quando vengono scoperte in ragazze e ragazzi, sono a volte riassunte in formule del tipo "non sa studiare", magari ritenendo che i giovani siano profondamente cambiati rispetto al passato anche recente. Sicuramente c’è del vero: i giovani sono cambiati e cambieranno ancora, come (è ovvio, ma non sempre ricordato) cambiano e cambieranno gli adulti. Ma è anche bene prendere in considerazione il fatto che le attività ricorsive sono date per scontate, e quindi di fatto trascurate un po’ da tutti,educatori, familiari e insegnanti. La conseguenza ricade su quelle abitudini quotidiane che si assumono con le attività ricorsive. Nelle situazioni di handicap, le difficoltà di un soggetto nell’organizzare le proprie autonomie possono essere prese in considerazione affidando magari le attività ricorsive a un insegnante che chiamiamo "di sostegno". Il rischio che corre la scuola è quello di dividere i percorsi (la linea progressiva e le attività ricorsive), immaginando che l’attenzione alle persone handicappate debba concentrarsi su quelle che abbiamo chiamato attività ricorsive: l’ordine della persona, la sua igiene, la conquista di piccole autonomie, ecc., mentre gli altri bambini e le altre bambine debbono seguire dei percorsi progressivi. La nuova scuola deve fare uno sforzo per integrare queste due dimensioni. Lo può fare meglio, perché la possibilità di una scansione di ciclo diversa dal passato contiene elementi che possono essere interpretati in questo senso. L’organizzazione del tempo e dello spazio, con una maggiore possibilità data da programmazioni di maggiore respiro permette proprio questo. Non a caso nella scuola riformata si parla di curricoli e non di programmi . E la diversità non è solo terminologica: i curricoli non sono tracce su cui mettere i nostri stessi passi, percorsi che riproducono quanto è stato stabilito o già fatto da altri. I curricoli devono realizzare le indicazioni relative agli obiettivi da raggiungere, tenendo conto dei diversi contesti e delle concrete possibilità in maniera del tutto originale. Il suggerimento che ne esce è proprio quello di intrecciare la dimensione progressiva e quella ricorsiva per tutti gli allievi. Di allievi disordinati, e non certo da oggi, ce ne sono molti, incapaci di avere e darsi una propria organizzazione, una propria disciplina. È quindi evidente che il bisogno formativo sulla dimensione ricorsiva non è circoscritto a una certa categoria, quella dei disabili, ma si estende a tutti coloro che crescono e che hanno bisogno di organizzare il proprio apprendimento. L’organizzazione materiale dell’apprendimento è altrettanto importante di quella mentale: tra queste due dimensioni esiste una forte correlazione. Nella scuola della cittadinanza e dell’inclusione una parola importante,una parola chiave è responsabilità. La riorganizzazione dei cicli si collega all’autonomia: autonomia di scuole, di docenti, dirigenti e personale, di studentesse e studenti. Anche in relazione all’autonomia dell’individuo, in particolare l’individuo con bisogni speciali, l’autonomia non è equivalente di autarchia. Non è bastare a se stesso, ma è saper rivolgersi agli altri intelligentemente, saggiamente, sapientemente, fare riferimento alle competenze che altri hanno e che il soggetto potrebbe non avere. Per certi versi l’autonomia più alta è quella di colui o di colei che, avendo scoperto e conosciuto le proprie debolezze e i propri limiti, si avvale in maniera consapevole delle competenze degli altri. L’autonomia esige una collaborazione e una capacità di offrire anche le proprie competenze, in un rapporto che non è di scambio commerciale ma di intreccio sociale: è la dimensione sociale dell’apprendimento. Questo aspetto dell’autonomia si trasporta dall’individuo a un gruppo, a un’istituzione. La scuola dell’autonomia offre e cerca competenze. Quindi, deve avere anche delle proprie competenze e, soprattutto, deve assumersi delle responsabilità . La responsabilità deve diventare una linea di coerenza che percorre tutta l’organizzazione scolastica, quindi coinvolge anche bambini e bambine,ragazzi e ragazze. Ciascuno dei protagonisti o co-protagonisti della scuola può assumere delle proprie responsabilità in rapporto agli altri. La responsabilità può svolgersi non solo per l’apprendimento lineare progressivo ma anche per le attività ricorsive: l’organizzazione dell’ambiente e dei tempi, dei ritmi. Ed è importante proporsi come traguardo dello sviluppo della nuova scuola la possibilità che i progetti di integrazione siano condivisi dalle responsabilità che ciascuno può assumersi, ciascuno al suo livello, naturalmente, quindi anche bambini e bambine. Ma, per farlo, bisogna conoscere i progetti, quindi bisogna imparare a parlare delle persone handicappate in loro presenza e dei bisogni che le persone handicappate hanno, in modo tale che gli stessi protagonisti, cioè le persone handicappate, siano capaci di misurare i propri limiti ma anche misurare le proprie possibilità. La scuola italiana, fin dagli anni settanta, ha mostrato di sapere raccogliere questa alta e difficile sfida. Poi, dagli anni ottanta, ha imparato ad attrezzarsi sempre meglio dinanzi ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze che venivano da altri mondi culturali. Le scuole dell’autonomia hanno i necessari strumenti aggiuntivi per conseguire vittoriosamente l’obiettivo etico, religioso, civile di non perdere nessuno lungo il percorso, di non dimenticarsi di nessuno""". n) """La valutazione ha pieno senso se gli elementi informativi raccolti sono utilizzati per apportare alle attività didattiche e al sistema le modifiche necessarie a compensare le difficoltà incontrate da chi apprende nel suo percorso. In altre parole, la valutazione assume rilevanza didattica se persegue l’intento di incrementare la qualità dell’istruzione. In funzione di tale intento debbono essere considerati i diversi livelli in cui si articola l’attività valutativa: quella del singolo docente, quella di classe e di scuola, quella territoriale, nazionale e, infine e ormai, quella internazionale. Un curricolo che nelle scuole autonome sia articolato in "obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni" implica un nuovo modo di considerare la valutazione. Essa ha un duplice aspetto: c’è la valutazione didattica, affidata ai docenti e agli abituali modi di giudizi e voti, e c’è la valutazione di sistema, che va affidata insieme alle scuole e all’Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione (ex CEDE). Alle scuole, autonome per ciò che riguarda le scelte organizzative,culturali e didattiche, compete la determinazione delle pratiche valutative più direttamente e immediatamente collegate al processo di apprendimento. Queste sono le valutazioni dette "formative" e "sommative", che devono naturalmente tener conto del progredire degli apprendimenti di tutti gli alunni e le alunne; la valutazione deve tenere in debito conto anche gli elementi di conoscenze e competenze più specificamente proposte per gli alunni disabili. E’ interesse di tutti che tutte le valutazioni si realizzino col massimo di snellezza possibile, col minimo di apparati burocratici. Attualmente, le valutazioni previste sono, nella maggior parte dei casi,due per anno scolastico, delle quali soltanto la prima può giovare in corso d’anno alla riflessione sulle scelte effettuate e sulle soluzioni che potrebbero essere adottate per superare i limiti riscontrati. Una scansione delle attività valutative funzionale alle fasi di attuazione del curricolo, decisa in autonomia dalle singole scuole, potrebbe favorire sia gli effetti di autoregolazione, sia il coinvolgimento delle famiglie nell’attività scolastica dei figli. Le valutazioni,non solo prodotte ma anche espresse nella forma più snella, e dunque nella forma più immediatamente comprensibile, sono utili e riguardino sia lo stato ossia il livello effettivamente raggiunto in un certo momento da ciascun allievo in un’area determinata d’apprendimento, sia la tendenza che l’allievo mostra in relazione alla medesima area. Per quanto riguarda l’impostazione dell’attività valutativa interna alle scuole, è opportuno che le scuole valutino positivamente la possibilità di incrementarne progressivamente la frequenza. Superare la meccanica e rigida associazione tra espressione formale dei giudizi e conseguenze sul percorso scolastico restituisce credibilità agli accertamenti e alla valutazione e consente di impostare nel seguito dello studio e dell’apprendimento le opportune e specifiche attività di recupero individualizzate. Ne deriva la possibilità di un uso più flessibile del tempo scolastico ed insieme un migliore sviluppo dei percorsi formativi degli allievi. Spetterà alle scuole stabilire quale sia lo stato degli alunni in relazione agli intenti perseguiti, in generale e per i singoli tratti (non necessariamente corrispondenti all’anno scolastico), in cui le scuole stesse hanno deciso di articolare il percorso. Ciò non vuol dire assicurare a tutti un avanzamento indifferenziato nel percorso di studi. Se un allievo consegue una valutazione negativa (che può intervenire in vari momenti dell’anno) in riferimento a un determinato segmento di una disciplina, la compensazione del ritardo dovrà avvenire prima di affrontare il segmento successivo. Solo quando i ritardi da compensare sono eccessivi e investono molti ambiti o discipline potrà esservi la necessità, entro il termine del ciclo, di un prolungamento del tempo scolastico""". o) """Nell’attuazione della riforma dei cicli, oltre a risolvere gradualmente i problemi posti dal rinnovamento dell’architettura del sistema scolastico, si devono progressivamente trovare soluzioni capaci di contenere le differenze dei risultati formativi entro una variabilità tollerabile. In altre parole, è astratto porre un obiettivo di completa uniformità dei risultati per tutti gli allievi; epperò,rispetto alla attuale situazione di forti difformità , ci si propone di tendere verso una certa omogeneità della distribuzione dei risultati tra aree geografiche e verso una differenziazione contenuta anche all’interno delle singole aree. L’esigenza di omogeneità nei risultati di apprendimento è spesso confusa col perseguimento di intenti livellatori, che impedirebbero alle differenze individuali di manifestarsi. È vero esattamente il contrario: si può avere un’effettiva e accertata manifestazione delle capacità di ciascuno se alcune condizioni di base sono generalmente possedute o se alcune competenze sono sviluppate e valorizzate più di altre, e ciò vale più in particolare nel caso di alunne o alunni disabili. Le diverse competenze emergono e si valorizzano nella loro specificità anche individuale tanto più quanto meglio sono individuati e misurati i diversi livelli""". p) """Ai fini della valutazione di sistema occorre considerare il quadro socioeconomico da cui muovono gli allievi e in cui le scuole operano, le condizioni strutturali e organizzative interne, la disponibilità e la capacità d’uso delle risorse umane e finanziarie e ogni altro aspetto che possa esercitare una funzione propulsiva o frenante nel raggiungimento degli intenti educativi. In altre parole, la valutazione di sistema deve investire l’intero comparto dell’educazione scolastica e non limitarsi a coglierne alcuni aspetti, per quanto significativi. Naturalmente anche nella valutazione di sistema la responsabilità valutativa compete in primo luogo alle scuole, ma tale valutazione non può essere svolta correttamente senza il sostegno di repertori informativi relativi al quadro territoriale e a quello nazionale. Né è più possibile ormai ignorare le tendenze e i fenomeni che caratterizzano la scuola a livello internazionale, per le interazioni sempre più estese che collegano le varie realtà nazionali: in Italia occorre prestare attenzione in primo luogo a quanto avviene nell’Unione Europea, ma occorre anche cogliere i segni di trasformazioni più vaste, che interessano sia i paesi industrializzati, sia quelli in via di sviluppo. È compito dell’Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione fornire tali repertori informativi. Occorre delineare e porre in essere una strategia per la rilevazione dei dati sulle attività e per l’apprezzamento dei risultati che sia coerente da un lato con le nuove condizioni di autonomia delle scuole, dall’altro con l’esigenza del pubblico di essere garantito circa la qualità complessiva del servizio. L’impianto centralistico tradizionale della scuola italiana rispondeva all’esigenza di assicurare l’uniformità del servizio sul territorio nazionale. Ed è indubbio che tale intento sia stato in parte conseguito per quelle minoranze delle leve giovani che arrivavano alla licenza elementare e ancora meglio per le minoranze ancor più esigue che conquistavano i titoli ulteriori. Il sistema ha retto fin quando i tassi di scolarizzazione della popolazione (soprattutto al livello secondario) sono rimasti contenuti. Si ricorderà che ancora nel 1951 il 60% della popolazione risultava espulso dalle elementari prima di arrivare alla licenza e che ancora vent’anni dopo metà delle leve giovani veniva espulso dalla scuola di base prima di arrivare alla licenza media inferiore. Oggi il problema si presenta rovesciato. Rilevazioni campionarie di istituti di ricerca, dello stesso Ministero e, a partire dal 1999, dello stesso CEDE rendono evidente che il sistema centralistico, in condizione di scolarizzazione ampia, non appare in grado di garantire una qualità sufficientemente omogenea dell’educazione scolastica. L’autonomia è sorta come risposta a tale constatazione e la risposta però vale a condizione che le diverse scelte locali avvengano nella consapevolezza della consistenza che i singoli fenomeni hanno a livelli territoriali più estesi, fino a quello nazionale. Occorre anche prestare attenzione alle comparazioni internazionali, per le implicazioni che possono assumere dal punto di vista economico. E’ il caso delle comparazioni effettuate dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico Ocse, cui l’Italia ora partecipa attivamente. Per quanto concerne la valutazione della qualità del sistema occorre limitare ad alcune variabili fondamentali l’accertamento, prendendo come riferimento gli aspetti sui quali è maggiore l’attenzione delle organizzazioni internazionali per la valutazione comparativa dei sistemi scolastici dei diversi paesi. Tra le variabili fondamentali devono rientrare, ad ogni livello del percorso scolastico, quelle relative alle competenze linguistiche e matematiche, che, secondo anche una valutazione dell’Unione Europea,rappresentano indicatori della qualità complessiva del sistema di istruzione. La valutazione, naturalmente, non si esaurisce con l’esame di queste due variabili. Altri indicatori potranno essere individuati in relazione alle età degli allievi e alle esigenze specifiche del sistema. Anche la valutazione di sistema coinvolgerà le scuole. Esse la svolgeranno giovandosi, per le variabili già dette, di un repertorio di strumenti definito a livello nazionale. Le scuole, ormai tutte in rete, faranno affluire all’Istituto nazionale della valutazione i dati che poi, debitamente elaborati,ritorneranno alle scuole""". p) """Il riordino dei cicli, in quanto realizzazione di una nuova qualità della scuola basata sui principi dell’autonomia e del curricolo formativo, porta con sé una radicale revisione di vecchie contrapposizioni negative. Una prima considerazione: sul piano istituzionale generale, le indicazioni curricolari nazionali non vanno intese come imposizioni autoritarie. Non sono e non vogliono essere tali, ma, al contrario, intendono valorizzare la dimensione e le attribuzioni della elaborazione dei diversi curricoli delle singole scuole. Esse vogliono sostenere e, per dir così, autenticare le scelte e le proposte nascenti dalle scuole. Le indicazioni curricolari nazionali danno forza alle scelte autonome delle scuole anzitutto dinanzi alla cultura nazionale, che avverte un bisogno di identità e di eliminazione dei rischi di frantumazione, ma anche nei confronti dell’opinione pubblica, che vuole chiarezza nei comuni traguardi e impegni delle scuole. Il fatto che le scuole assumano nei loro curricoli le indicazioni nazionali rassicura anche gli studenti, le famiglie, lo stesso personale della scuola, che ne percepisce la fattibilità e ne trae nuovo impulso allo sviluppo professionale. In questo senso, esse rappresentano la garanzia di una visione equilibrata delle scelte autonome delle scuole. All’interazione centro-periferia si associa, poi, il rapporto fra la scuola come sistema formale e i mondi non scolastici della formazione, dalle agenzie non scolastiche intenzionalmente educative alle offerte educativo-formative provenienti dalla cultura diffusa. La nuova scuola dell’autonomia e dei curricoli valorizza in modo istituzionale gli apporti delle altre agenzie e della cultura diffusa e li colloca in una visione unitaria integrata. È poi importante ricordare il nesso che si viene a stabilire, per quanto attiene al diritto allo studio e alla qualità dell’istruzione, fra i momenti del pre –obbligo (scuola dell’infanzia), dell’obbligo (scuola di base e primi due anni della secondaria) e del post-obbligo (ultimi tre anni della scuola secondaria). L’introduzione di cicli scolastici lunghi e non frammentati, infatti, consente ad allievi e insegnanti di lavorare su percorsi temporalmente distesi, che sono una condizione irrinunciabile per una formazione di elevata qualità. Appare inoltre come un retaggio del passato la contrapposizione tra fautori dell’"istruzione" e fautori dell’"educazione". Già la legge stessa, ormai,parla di un sistema educativo pubblico dell’istruzione e della formazione e stabilisce quindi un nesso tra educazione e istruzione. E, d'altronde, appare ormai pienamente acquisita la consapevolezza che l’effetto formativo unitario e complessivo che risulta dall’esperienza di scuola nasce dal contemperare in modo coerente l’istruzione e l’educazione, il "curricolo evidente" o esplicito degli ambiti e delle discipline e il "curricolo nascosto" o implicito, dato dai contesti e dagli stili di vita e di studio. La riforma concilia il contrasto fra insegnamento ed apprendimento. In passato hanno prevalso due tendenze. Una prima assimila l’apprendimento all’insegnamento: non ci sarebbe nessuna possibilità di apprendimento fuori di un contenitore strutturato di insegnamento. Una seconda tendenza ritiene che insegnamento e apprendimento siano due modalità di esperienza reciprocamente incompatibili. Di fronte a queste ricorrenti e diffuse alterazioni di prospettiva, nella scuola autonoma e riformata insegnamento ed apprendimento si propongono come un unico processo, nel quale alle condizioni di forza culturale ed efficacia didattica che rendono l’insegnamento valido devono corrispondere quel coinvolgimento personale,anche emotivo e affettivo, e quella ricchezza delle occasioni che fanno dell’apprendimento un cammino di cui la persona che apprende possa sperimentare quotidianamente l’utilità ed il piacere. L’impianto nuovo consente di superare anche il contrasto tra competenze e conoscenze. Il curricolo permette di prevedere le trasformazioni del soggetto che apprende sia nel progredire delle conoscenze sia nell’ampliarsi della capacità di applicare le conoscenze a contesti diversi. Col progredire delle conoscenze, il soggetto acquisisce la padronanza metodologica e operativa che lo trasforma in soggetto "competente" in quanto in grado di mettere a frutto la conoscenza e di spenderla per sé e per gli altri (nello studio, nel lavoro, nella vita di relazione e sociale). Gli allievi acquisiscono i contenuti delle discipline e i loro linguaggi attraverso l’uso sociale delle conoscenze, costruiscono una propria forma mentis riflettendo su di essi e stabiliscono interrelazioni tra i saperi. Inoltre, attraverso la pratica delle diverse strategie metodologiche e delle procedure proprie delle varie discipline, essi acquisiscono la capacità di controllo di conoscenze, di procedure e di metodi differenti imparando a servirsene nei diversi contesti. Acquisizione di conoscenze e maturazione di competenze si integrano. Strettamente connesso a questo è il tema del rapporto tra aspetti disciplinari e interdisciplinari nel curricolo. La trasversalità formativa (ciò che si è chiamato anche approccio ecosistemico all’istruzione) non è certo antagonistica alla specificità cognitiva e strutturale dei singoli settori di conoscenza. L’edificio interdisciplinare e trasversale del curricolo deve necessariamente essere costruito con i mattoni delle singole discipline. E però queste, perché siano disponibili all’interazione costruttiva, non vanno trasmesse e consegnate come mere e rigide sequenze di contenuti e procedure. Occorre che chi insegna insegni anche a sperimentarle e apprenderle non come gabbie separate ma come terreni da cui osservare,capire ed interpretare la cultura, come dispositivi di ricerca e di metodo e come fonti della capacità di mettere in discussione, reimpostare e perfino trasgredire gli abituali corredi teorici e metodologici. Va infine ricordato che la scuola, nei suoi versanti della didattica così come in quelli della organizzazione e gestione, è comunque un impianto funzionale complesso. Sul versante della didattica, essa valorizza simultaneamente la classe e il laboratorio come luoghi in cui si promuovono i processi di alfabetizzazione e di socializzazione. Entrambi costituiscono, infatti, luoghi formativi della relazione e della conoscenza, da collocare in un quadro di scuola aperta sia verso l’esterno, attraverso le interazioni e l’integrazione con l’ambiente, sia al proprio interno,attraverso la flessibile alternanza delle attività e dell’impiego degli spazi. Nella gestione e organizzazione, tanto più con l’introduzione dell’autonomia, la scuola, in quanto comunità organizzata per la comunicazione culturale formativa, partecipa tanto di elementi di tipo comunitario quanto di quelli di tipo organizzativo: essa va vista e gestita come luogo di lavoro (organizzazione) e insieme come luogo di relazioni umane (comunità ), cioè come realtà la cui efficienza funzionale e la cui efficacia operativa sono la condizione basilare per la circolazione dei contenuti e dei significati della cultura e dell’educazione. Così anche questa contrapposizione tra comunità e organizzazione si dissolve alla luce della scuola dell’autonomia e del curricolo""".
-§: Correlatamente a quanto presupposto sopra,sembra peraltro il caso di ricordare nell’economia di quadro della nostra disamina che """gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni""" si debbono continuare a ricavare,nelle loro formulazioni strutturali,dai Programmi,dagli Orientamenti e dalla contestuale legislazione ordinamentale di cui al precedente punto a)-; pur sempre vigenti e precedenti all’emanazione della Legge sulla riforma dei cicli (L.n.30/2000).
Ciò, fermi restando gli spazi ed i poteri di gestione autonomistica e didattico/organizzativa già predefiniti prospetticamente dal più volte citato (sempre in vigore,dal 1° settembre 2000) Regolamento dell’autonomia (D.P.R.n.275/99); così come compendiato,integrato e declinato,in materia di definizione dei curricoli,dalle normative di regolamentazione del sempre vigente D.I. 26 giugno 2000, n. 234 (Decreto di regolamentazione che doveva integrare il Regolamento dell’autonomia soltanto per l’anno scolastico 2001/2000; ma che il Ministro Moratti ha riesumato in vigore fintantoché non saranno ridefiniti i contenuti ordinamentali e curricolari della nuova Riforma dei cicli "in cantiere" ;…sulle ceneri della Riforma che era stata legiferata dalla L.n.30/2000 e che era stata regolamentata dai successivi correlati provvedimenti ministeriali ritirati dallo stesso Ministro;come preannunciato nella nota ministeriale del 5 luglio 2001). In questo senso,si ricorda che quest’ultima nota ministeriale è venuta ,tra l’altro,a far presente che """…(…)…in conseguenza di quanto sopra …(…)… i provvedimenti menzionati…(cioè, tra l’altro,i regolamenti ministeriali sopra riportati e correlati alla L.n.30/2000:n.d.r.)…, in quanto privi del requisito dell'efficacia in mancanza di registrazione , non possono produrre effetti, restando in materia confermata la normativa vigente , ed in particolare, per ciò che attiene gli aspetti curricolari, le disposizioni contenute nel D.I. 26 giugno 2000, n. 234…(…)…""".
Le differenze tra i "vecchi" Programmi didattici di scuola materna,elementare e media, ed i Nuovi Curricoli (Indirizzi per l’attuazione del curricolo) non sono rilevanti ; e sostanzialmente ricalcano lo stesso itinerario epistemologico di ricerca pedagogica e di razionalizzazione curricolare. Molti hanno sempre evidenziato la fondamentale attualità e l’apprezzabile stesura didattico/pedagogica degli Orientamenti 91 (di scuola materna), dei Programmi dell’85 (di scuola elementare) e dei Programmi del 79 (di scuola media); i quali ultimi peraltro venivano riproposti anche dal testo dei Nuovi Curricoli (Indirizzi per l’attuazione del curricolo integrati al """Decreto Interministeriale 7 maggio 2001, recante norme in materia di curricoli della scuola di base, ai sensi dell'articolo 8 del Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n.275"""). Ora come ieri, i docenti debbono esplicare le cifre e le dimensioni della loro professionalità attraverso un approccio di "individuazione","formulazione","enunciazone" e "traduzione" degli """obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni""" dal testo dei Programmi Scolastici e degli Orientamenti anzidetti; ovviamente non ignorando il testo dei Nuovi Curricoli (Indirizzi per l’attuazione del curricolo) ultimi citati che,seppur "ritirati" dal Ministro in quanto testo normativo giuridico e quindi non entrati in vigore, si pongono pur sempre quale fonte di cultura pedagogica da tesoreggiare (peraltro quale fonte di cultura pedagogica che rivela la fisionomia di una tra le più attuali ricerche in materia di razionalizzazione curricolare e di discorso didattico/pedagogico da poter riferire agli istituti scolari della nostra stagione storica). Alla luce di quanto sopra premesso,ribadiamo dunque che,nel presente,l’autonomia scolastica introdotta dalla L.n.59/97 viene regolamentata fondamentalmente dal D.P.R.n.275 dell’8 marzo 1999 e dal correlato integrativo D.P.R. n.234 del 26 giugno 2000; fermo restando che continua a fondare la sua fisionomia,altresì,sui presupposti ordinamentali sempre vigenti del D.L.vo n.297/94 e sulle affermazioni di principio dei Contratti di lavoro in atto applicabili.
0:3: Cerchiamo,ora,di prospettare in modo organico i lineamenti di politica scolastica e di pedagogia istituzionale (che crediamo abbiano a risultare,comunque sia,presupposto generativo e funzionale per la scuola dell’infanzia e la scuola elementare di oggi e del prossimo futuro) così come è possibile ricavarli dal """Programma quinquennale di attuazione della Riforma dei cicli""" approvato dalla Camera e dal Senato nel dicembre duemila. Questi lineamenti si pongono quali proposizioni prospettiche di un "programma" non esecutivo ed in atto "deprivato" di effetti giuridici; ma che crediamo possano validamente porsi anche nel presente quale significativa fonte di progettualità normativa e di cultura pedagogica grazie a cui ipotizzare gli scenari di riforma della scuola che andranno a connotare,nel prossimo futuro,la fisionomia della scuola dell’infanzia e della scuola elementare di domani. Procediamo nella disamina attraverso i seguenti punti di analisi descrittiva:
I - Le finalità, le ragioni, le condizioni e i soggetti dell’ istituzione scolastica che si proiettano nella prospettiva pedagogica della nuova scuola dell’autonomia prefigurata dalla riforma dei cicli:
Le finalità: ogni scuola considera preliminarmente,a presupposto delle sue attività didattiche ed educative,che """la Costituzione stabilisce che la Repubblica è tenuta a garantire "il pieno sviluppo della persona umana" e a "rimuovere gli ostacoli" che impediscano la partecipazione alla vita del Paese; che tutti i cittadini hanno "pari dignità sociale" e che "la scuola è aperta a tutti". La scuola deve considerare che l’attuale momento storico richiede soluzioni capaci di coinvolgere le nuove generazioni in scelte personali e collettive che filtrino la complessità della domanda sociale e rispondano ai bisogni reali. Aiutare gli alunni e le alunne a collocarsi in un mondo in rapida trasformazione, rendendoli consapevoli dei processi oggettivi e soggettivi già avvenuti e fornendoli degli strumenti per governare quelli aperti: sarà questo il compito della scuola. È un compito che richiederà, almeno all’inizio di ogni ciclo e di ogni anno, e, naturalmente, in corso d’opera, l’accurata e approfondita conoscenza di ciò che ogni singolo alunno e ogni singola alunna sa, e ha appreso, nonché l’attenzione ai suoi ritmi peculiari, delle sue inclinazioni, perché sia possibile ai docenti costruire e seguire le metodologie più adatte alla crescita umana e intellettuale di ciascuna persona che studia. Fra i generali processi sociali che più incidono sulla esperienza esistenziale, sui comportamenti e sulle scelte di vita, sulla qualità dell’etica civile, c’è una nuova consapevolezza dei ruoli sessuali e delle identità di genere. In questo contesto e con queste finalità la riforma attesa del sistema di istruzione e di formazione, venendo a misurarsi con inediti problemi educativi, avrà a contribuire a realizzare i diritti fondamentali della persona. L’offerta di formazione va coordinata alle nuove esigenze del mondo contemporaneo e, anche in funzione di queste, occorre garantire che i risultati raggiunti non si disperdano una volta conclusi i vari percorsi di apprendimento. Si tratta, cioè, di rinnovare l’identità delle istituzioni scolastiche, le quali - nel contesto della moltiplicazione tendenziale delle occasioni e delle opportunità formative - sono tanto più chiamate ad affermare la specificità del proprio ruolo sul piano della sistemazione critica dei saperi e della qualità dell’insegnamento. Il corpus delle conoscenze, infatti, cresce e si modifica con ritmo incalzante, mentre i fenomeni sociali ed economici sono caratterizzati da una variabilità sino a oggi sconosciuta. Inoltre, lo straordinario sviluppo tecnologico segna ormai le condizioni della vita nei suoi molteplici aspetti individuali e collettivi. Al tempo medesimo il rinsaldarsi e l’intensificarsi dei nostri legami con le nazioni dell’Unione Europea rendono sempre più necessario assicurare agli alunni della scuola la possibilità di sostenere adeguatamente il confronto internazionale. Nella società del Duemila i beni avranno sempre di più i caratteri della cultura e dell’informazione e proprio tali beni costituiranno un momento rilevante della complessiva attività civile di ogni paese. Se la prospettiva è questa, la formazione dei giovani diventa allora un obiettivo imprescindibile, che non ha più solo un connotato intellettuale, etico e sociale, ma ha anche un’evidente valenza nazionale con forti riflessi sul terreno politico ed economico. Ai fini di una piena democrazia e di una pacifica articolazione delle relazioni tra i popoli non è quindi indifferente che cultura e capacità di controllo critico dell’informazione siano, come avveniva in passato, il privilegio di poche élites tecnocratiche ovvero siano la dote della grande maggioranza dei cittadini. Certamente una società europea, in cui cultura e informazione siano patrimonio comune, non potrà prescindere dall’antica eredità di tante e illustri peculiarità nazionali. L’identità dell’Europa potrà trovare il suo compimento proprio attraverso la felice contaminazione non solo di consuetudini, di costumi e di tradizioni, ma anche di un patrimonio artistico e letterario, scientifico e tecnico, etico e giuridico, che, specialmente in Italia, affonda le sue radici nel mondo della classicità e nella secolare stratificazione, evidente nell’ambiente stesso, di peculiari esperienze storiche delle popolazioni. Sarà proprio questa dialettica a costituire la caratteristica di un’entità sovranazionale dotata di un privilegio del tutto singolare: quello, appunto, di potersi oggi affacciare in modo inedito sulla scena mondiale, ma recando con sé lo straordinario portato di una storia ricchissima e articolata di popoli tra loro così differenti eppure così vicini. Si tratta di un’eredità che la scuola è chiamata a trasmettere e a cui la scuola non può non dar voce, specie se, come è comune convinzione ed è già pratica corrente, le scuole si aprono conoscitivamente al loro ambiente circostante, così ricco in Italia, come si è detto, di sedimentazioni della storia e delle tradizioni. Proprio grazie a tale eredità la scuola di domani potrà continuare a essere il luogo elettivo in cui la prassi del confronto spassionato e la libera apertura verso la diversità dovranno essere in grado di fondersi sia con un senso forte della memoria, sia con il coerente impegno verso la ricerca e la diffusione di grandi valori condivisi, sia infine con gli obiettivi di una formazione umanamente ricca, ancorata alla storia peculiare di un paese come il nostro. Una formazione, cioè, disinteressata nella sua fondamentale struttura cognitiva, ma non per questo avulsa da quelli che sono il destino e l’aspirazione di ogni alunno: maturare criticamente la propria infanzia per inserirsi poi,da giovane,a pieno titolo, nel mondo degli adulti, nella multiforme realtà delle professioni e dei lavori. Solo così, del resto, è immaginabile un rapporto tra la scuola e la società che non sia né strumentalmente conformistico, né ideologicamente impositivo, ma realmente fruttuoso per entrambe.
Le ragioni: Se comune appare a livello internazionale l’urgenza dell’adeguamento dei sistemi formativi, ciascun paese e quindi anche la scuola tuttavia non possono non muovere nel proprio sforzo di innovazione dalla peculiarità della propria storia e quindi anche dalla specificità della propria organizzazione scolastica. Il sistema formativo italiano, proprio quando negli anni ‘60 ha cominciato a mettere concretamente in discussione la sua tradizionale vocazione elitaria, ha finito per smarrire quella che pure era la sua sostanziale coerenza. Ha finito, cioè, per diventare un impianto caratterizzato da una evidente discontinuità, sicché oggi le scuole materna, elementare, media e superiore non sono collegate tra di loro; gli indirizzi della scuola superiore rimangono profondamente divaricati; il sistema dell’istruzione nel suo complesso non si raccorda compiutamente all’università, alla formazione professionale e al mondo del lavoro. Tale situazione si è in un certo senso accentuata anche a seguito degli interventi parziali e non coordinati con i quali, nell’ultimo mezzo secolo, si è cercato di adeguare la scuola ai valori e alle istanze della Costituzione repubblicana e ai processi di trasformazione della società italiana. Tutto ciò non significa evidentemente negare il fatto che, proprio grazie alla scuola, l’Italia abbia potuto negli ultimi decenni correggere via via la sua eredità storica di bassa scolarità, né misconoscere il valore di alcune riforme e gli esiti anche positivi da esse determinate in questo o quel segmento formativo. E tuttavia è altrettanto difficile non riconoscere - come ad esempio segnala il rapporto OCSE 1998 - che il quadro complessivo del nostro sistema resta ancora segnato "da un accumulo straordinario di questioni e problemi rimasti senza risposta". La discontinuità tra le diverse parti del sistema di istruzione e la parzialità degli interventi di riforma si sono infatti combinate con la difficoltà nell’affrontare i nodi dell’insuccesso scolastico e della dispersione, con i ritardi sul terreno dell’obbligo formativo, con le carenze delle strutture, con le modalità del reclutamento, della formazione e della condizione professionale dei docenti. Inoltre, le rigidità di un modello centralizzato e autoreferenziale di gestione della scuola, caratterizzato più da funzioni di regolamentazione che da funzioni di indirizzo e di valutazione, a loro volta non hanno contribuito a innalzare la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento. Tutto ciò ha concorso non poco a determinare carenze nei livelli formativi delle giovani generazioni, specie al termine delle scuole superiori, sia rispetto alla crescita complessiva dell’Italia, sia rispetto alla sua collocazione nel contesto europeo e mondiale. È una debolezza al tempo stesso quantitativa e qualitativa: essa si misura non solo nei tassi tuttora inaccettabili - rispetto ai paesi europei ed extraeuropei - di ripetenze e di abbandoni, ma si rivela anche nel tipo di istruzione che la scuola è riuscita a dare negli ultimi decenni. Di là dei titoli di studio conseguiti, questa istruzione si va rivelando via via sempre meno adeguata: quote significative della popolazione adulta, pur scolarizzata, tendono a essere sospinte ai margini della fruizione culturale indispensabile per vivere e lavorare in una società complessa. Ogni strategia di funzionamento di una data istituzione scolastica è consapevole del fatto che rispondere a problemi di tale natura implica avviare un’impegnativa azione di riordinamento del sistema di istruzione e di formazione, a partire da un accertato e accertabile innalzamento qualitativo del livello degli studi. È un compito tanto più difficile e delicato perché oggi ci si trova a riformare scuola e università in un contesto generale in cui, mentre non si dispone di un modello riconosciuto di società, occorre affrontare anche le emergenze legate ai processi di crescente immigrazione, di nuove marginalità e, conseguentemente, alla necessità di nuova alfabetizzazione. E tuttavia è questo il compito irrinunciabile che costituisce la motivazione profonda dei processi di riforma sia del sistema scolastico nazionale che,conseguentemente,di ogni istituzione scolastica.
Le condizioni: La scuola intende appunto ricomporre unitariamente tutte le esigenze di ordine educativo e sociale che postulano una formazione in grado di realizzare pienamente la persona umana e di preparare con un più alto spessore culturale e critico il futuro cittadino e il futuro lavoratore: un nesso inscindibile secondo i Principi Fondamentali della Costituzione. Per soddisfare tali esigenze occorre però rispettare alcune condizioni fondamentali: -riconoscere valore e dignità alle diverse tradizioni di cultura - si pensi solo alle grandi eredità della classicità e del cristianesimo - che si intrecciano e compongono il tessuto peculiare della nazione italiana. Ma si pensi anche alla eccezionale presenza del patrimonio artistico e archeologico (due terzi del patrimonio mondiale) e alla altrettanto straordinaria e variegata presenza di beni culturali immateriali, dai dialetti ancora in uso alle lingue di minoranza, al patrimonio folklorico, etnomusicologico e religioso; -affermare a ogni livello della scuola la centralità delle persone che apprendono e riconoscere e tenere quindi in conto, in ogni momento della vita scolastica, come le persone siano diverse per genere, età, ritmi e modalità di sviluppo, classi sociali, religioni, culture, paesi d’origine ed esperienze di vita. L’apprendimento è un processo dinamico e relazionale in cui - anche per consentire il ritrovamento di un significato personale nel comune progetto educativo - va favorita la partecipazione consapevole alle varie esperienze formative e l’atteggiamento di ricerca attiva nella acquisizione della conoscenza; -sostenere la rinnovata professionalità dei docenti quali professionisti promotori delle dinamiche di apprendimento e valutatori dei loro esiti. In questo quadro, è importante che i docenti, a tutti i livelli di scolarità, aiutino gli alunni e le alunne a farsi consapevoli del significato vitale, decisivo per il loro esistere, di ciò che imparano; -garantire un nuovo rapporto di esplorazione e di conoscenza del mondo del lavoro che prepari le basi formative affinché,a partire dalla successiva scuola media,si realizzino raccordi al tempo stesso istituzionali e flessibili tra sistema dell’istruzione e canali della formazione e dell’apprendistato; e,dunque,il riconoscimento - all’interno di tutti i curricoli - delle dimensioni della operatività e della cultura del lavoro; ciò,ovviamente,attraverso spessori e strategie dimensionali d’intervento e di funzione docente che si pongano peculiari della scuola di base e che,quindi,si configurino sul piano dei prerequisiti d’insegnamento alle funzioni di orientamento da indirizzare in modo compiuto,negli anni futuri,nella successiva scuola della preadolescenza; -potenziare la capacità di autonoma gestione della scuola (così come per ogni altra scuola) nel concorrere alla realizzazione delle finalità del sistema educativo pubblico di istruzione e formazione; anche in riferimento a possibili attività di formazione da indirizzare agli adulti ed all’utenza di genitori del territorio.
I soggetti: I soggetti istituzionali chiamati in causa per realizzare la scuola di base dell’autonomia sono in primo luogo i docenti, i dirigenti scolastici, gli studenti e i genitori. Una istituzione scolastica autenticamente pedagogica ed efficace non può non riconoscere la diversità dei loro rispettivi ruoli e, nello stesso tempo, la loro complementarità. La scuola italiana ha ormai trovato, al di là delle differenze ideali e culturali, un comune denominatore nella affermazione dell’importanza dell’apprendimento e dunque della centralità degli alunni e delle alunne. Lo "Statuto delle studentesse e degli studenti" (D.P.R. del 26. 6.1998, n. 249) è stato un passo significativo nella direzione del riconoscimento di tale centralità. Ogni va oggi ribadita con forza. Proprio essa, anzitutto, esige una rinnovata qualità dell’insegnamento e, dunque, un ruolo peculiare dei docenti e dei dirigenti scolastici, per i quali si auspica il potenziamento della formazione e la corrispondente valorizzazione sociale ed economica. L’art. 1 della Legge di Riordino dei cicli introduce altresì, nel definire i rapporti tra la scuola e i genitori, il termine pregnante di "cooperazione", legandone il concreto dispiegamento alle nuove opportunità offerte dal decollo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche. In questo quadro va ulteriormente rafforzata la funzione delle famiglie e delle loro forme associative. Un ruolo altrettanto importante è quello che tocca alle autonomie locali. A legislazione vigente, esse risultano sempre di più coinvolte nell’assolvimento di funzioni decisive per la vita delle istituzioni scolastiche. Proprio per questo sarà importante perseguire lo sviluppo di un equilibrato rapporto tra autonomia delle singole istituzioni scolastiche, poteri di indirizzo e di controllo dell’amministrazione centrale e periferica, e competenze attribuite a regioni e enti locali. In sostanza, la scuola della riforma autonomistica dovrà garantire il carattere unitario del sistema di istruzione e valorizzare insieme il pluralismo culturale e territoriale. Da una parte, ciò farà naturalmente crescere la consapevolezza che ogni istituzione scolastica, nella sua specifica autonomia funzionale, è chiamata a rispondere prioritariamente alle esigenze formative di quanti vivono nel territorio. Dall’altra, gli enti locali saranno sollecitati ad andare oltre il ruolo tradizionale di meri erogatori di beni per assumere quello di una cura delle scuole che favorisca la crescente qualità del loro servizio.
II – criteri generali per la riorganizzazione dei curricoli della scuola dell’infanzia e della scuola elementare,nella prospettiva delle esigenze e DELLE connotazioni della futura nuova scuola di base prevista dalla riforma dei cicli :
I riferimenti normativi: La scuola,nella definizioni delle diverse programmazioni e progettazioni d’istituto,viene a riferirsi al principio pedagogico/teleologico riportato all’art. 1 della L.30/2000,laddove viene affermato che "Il sistema educativo di istruzione e di formazione è finalizzato alla crescita e alla valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e delle identità di ciascuno, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori". Questa indicazione implica una rinnovata attenzione alla centralità delle persone che apprendono e si colloca all’interno di una precisa finalità indicata nel periodo successivo: "La Repubblica assicura a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le conoscenze, le capacità e le competenze, generali e di settore, coerenti con le attitudini e le scelte personali". I contenuti della legge e il richiamo esplicito al regolamento dell’autonomia consentono di individuare importanti criteri per definire i curricoli delle diverse progettazioni e le conseguenti programmazioni didattico/organizzative,didattico/gestionali,didattico/educative e di aggiornamento/formazione. Gli interventi mirati allo sviluppo della persona umana, per essere finalizzati al successo formativo e al miglioramento della qualità della funzione docente (dunque,del contestuale sistema di istruzione), devono essere "adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti" e devono essere coerenti "con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione" (cfr. art. 1, comma 2 del Regolamento sull’autonomia). Dalle indicazioni richiamate e dai contributi della più recente normativa giuridica e della odierna ricerca pedagogica sulla didattica della scuola, emerge la necessità di un curricolo definito in modo diverso da quanto finora avvenuto. Esso non è più un dato a priori a cui ciascun docente ed ogni realtà scolastica di plesso sono tenuti ad uniformarsi, ma il risultato della capacità progettuale diversificata/differenziata e complessa/articolata di tutto il contesto di funzione docente di ogni istituzione scolastica; e,per ciò stesso,sintesi unitaria di esigenze diverse. In questo senso,i curricoli d’insegnamento/apprendimento definiti e realizzati nelle istituzioni delle scuole elementare e materna debbono (in coerenza con l’ art. 8, commi 3 e 4 del Regolamento dell’autonomia): -garantire il carattere unitario del sistema di istruzione nazionale e valorizzare il pluralismo culturale e territoriale; -tenere conto dei bisogni formativi degli alunni, concretamente rilevati, delle esigenze e delle attese dalle famiglie; -tenere conto delle domande e delle attese espresse dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio.
I caratteri essenziali ed i criteri generativi dei curricoli: Il passaggio da un sistema di istruzione centralistico alla scuola dell’autonomia, l’articolazione dei percorsi di apprendimento all’interno dei cicli, nonché le finalità generali più volte richiamate, richiedono che si individuino e si cerchino di indirizzare alle progettualità ed alle programmazioni didattico/educative e gestionali/organizzative della scuola, già a partire dalla scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, dei criteri generali di riorganizzazione dei curricoli coerenti con tali prospettive finalistiche. L’ istituzione scolastica deve tener conto del fatto che già nel documento del marzo 1998, elaborato dalla Commissione dei cosiddetti saggi, si sottolinea come la scuola non possa più "inseguire l’accumulazione delle conoscenze" e come occorra "predisporsi a un diverso modo di articolare i programmi che parta da argomenti essenziali intorno ai quali costruire i curricoli". In continuità con queste affermazioni cercheremo,dunque,di individuare e formulare tali fondamentali criteri per la riorganizzazione dei curricoli dei progetti e delle programmazioni di scuola elementare e materna. Tra questi criteri vanno innanzitutto rinvenuti l’essenzialità, la storicità e la problematicità dei diversi contenuti esperenziali,di campo cognitivo (di ambito disciplinare o interdisciplinare/transdisciplinare) e di specifica materia da introdurre nella enunciazione e nella processualità curricolare delle unità d’insegnamento/apprendimento. Ciò comporta una forte attenzione alla prospettiva critica e alla dimensione problematica dei percorsi della ricerca che hanno portato alla sistemazione attuale delle conoscenze. In questo senso,i criteri di costruzione dei curricoli devono fare riferimento a quelle finalità del sistema che, a partire dall’attenzione alla crescita e alla valorizzazione della persona umana, si propongono di formare menti aperte e critiche, in grado di leggere e interpretare la realtà, di comprenderne i cambiamenti, di orientarsi in essa secondo ragione. Dovranno essere allora criteri congrui con le finalità generali del sistema, significativi nelle scelte di contenuto, eticamente connotati dalla esigenza di intrecciare sapere e valori condivisi. Questi primi criteri richiamano quelli della progressività e della gradualità del curricolo, indispensabili per evitare il ripetersi e il sovrapporsi, senza organico collegamento, degli stessi contenuti a scapito della motivazione all’apprendimento e quindi dello stesso esito formativo. La progressività e la gradualità del curricolo possono, invece, assicurare l’unitarietà della formazione nei diversi anni di ciascun grado, pur nelle distinzioni richieste dai ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e delle identità di ogni alunno,rafforzando peraltro la valenza orientativa dell’apprendimento. Questa va infatti intesa come consolidamento della capacità di ogni soggetto di sviluppare il senso di sé e la consapevolezza della propria identità; e, per questa via, una propria autonoma capacità di scelta. L’attenzione al soggetto, con i suoi tempi personali e differenziati di apprendimento, con le sue diversità di storia, identità e cultura, suggerisce inoltre di costruire curricoli flessibili, che possano essere ampliati o articolati, ma anche rivisti e modificati nel tempo. I curricoli così organizzati mirano a raggiungere, durante e a conclusione di ogni ciclo e del grado scolastico, la durevole acquisizione di competenze intese quali capacità di padroneggiare e di utilizzare le conoscenze in un contesto dato. Sarà perciò necessario che i curricoli di scuola primaria dell’ istituzione scolastica,abbiano una organicità di impianto, vale a dire una corrispondenza tra obiettivi generali, obiettivi specifici, discipline e attività d’insegnamento/apprendimento,e che siano effettivamente perseguibili e realizzabili da parte di docenti e discenti (ancorché,ovviamente, comprensibili anche per utenza ed ogni altro soggetto storico che partecipa o si relaziona con i diversi settori istituzionali della vita scolastica). La definizione dei curricoli andrà, poi, opportunamente sostenuta da un’attenta riflessione sulla mappa dei saperi contemporanei, sugli statuti epistemologici e formativi delle discipline, sull’importanza della dimensione operativa delle stesse. Indicazioni fondamentali e strutturali si rinvengono,in questo senso,nei Programmi scolastici del 79 e dell’85; e negli Orientamenti del 91. Ogni curricolo di scuola elementare si caratterizza per la padronanza di competenze di base che si aprono a un successivo sviluppo. L’unitarietà e la continuità della scuola elementare con la scuola media (che,comunque,si pongono in quanto scuole correlate da un rapporto di nesso/distinzione e che rinvengono nel concetto di scuola di base il comune denominatore delle loro cifre istituzionali e pedagogico/didattiche) deve porsi quale fondamentale criterio dell’articolazione dei curricoli di studio e delle aggregazioni dinamiche/sistemiche tra ambiti e discipline. Il passaggio dagli ambiti più generali del sapere e dell’esperienza alle discipline più formalizzate e definite è un passaggio necessario e -proprio perché sia recepito da ciascuno in modo significativo e valoriale- non può essere lineare o meccanico. Tale passaggio si costruisce infatti non per accumulo successivo quanto piuttosto per successive specificazioni e si declina all’interno di una unità della cultura capace di favorire l’integrale formazione della persona. Nell’intero curricolo della scuola elementare (in quanto,comunque sia,grado scolastico in rapporto sistemico con la scuola media) vengono a intrecciarsi l’esperienza personale dei discenti con l’utilizzazione graduale dei saperi formalizzati: le discipline scolastiche divengono allora per gli alunni e le alunne strumenti conoscitivi con cui interpretare, in modo ricco di senso, i vari campi del reale. La continuità con la scuola dell’infanzia, in termini curricolari, si esprime nel proseguire una riflessione che muove da un legame forte con le esperienze, passando via via a forme più pronunciate di astrazione; la continuità con la scuola media si realizza mediante la ulteriore formalizzazione dei saperi in campi disciplinari; entro una prospettiva di continuità che proietterà,poi,i suoi orizzonti evolutivi fin verso il completamento dell’obbligo scolastico collocato nel ciclo secondario. Articolazione di scuola elementare e media in rapporto di nesso/distinzione e,comunque sia, di pervasivo raccordo didattico/pedagogico e gestionale/organizzativo di continuità istituzionale,quindi, non può significare frammentazione, ma piuttosto individuazione di snodi, né unitarietà può essere tradotta in appiattita uniformità. Gli approcci didattico/educativi e didattico/organizzativi della continuità,oggi, della scuola elementare con la scuola media,debbono anche esplorare tutte le ipotesi che assicurino e garantiscano queste prerogative di fondo.
Nella scuola elementare inquadrata già nell’ottica strategica e pedagogica della scuola di base, la valutazione acquista una rilevanza particolare, anche considerando la legge di riordino dei cicli n.30/2000. Una chiara definizione dei profili di uscita, costruiti secondo la logica di progressività di scuola elementare e scuola media, diviene allora la condizione di una corretta prassi valutativa.
L’elemento innovativo di fondo determinato dalle strategie riformatrici in corso consiste nel fatto che la necessità di formazione per tutto l’arco della vita riformula e riprospetta anche più funzionali termini del rapporto tra istruzione e formazione extrascolastica,parascolastica e postscolastica. Nell’ottica della educazione permanente e ricorrente, i curricoli della scuola elementare e materna, pur tenendo conto della specificità delle fasi del processo evolutivo, dovranno mirare alla permanenza, nella persona dell’educando, di alcuni repertori di competenze necessari per ogni successivo apprendimento. Perciò, si dovrà rivolgere particolare attenzione nel costruire i curricoli alle competenze essenziali di base per una cittadinanza consapevole. Tra queste spiccano certamente quelle linguistiche e matematiche. Il controllo degli strumenti linguistici, della lingua nazionale e degli strumenti matematici è la chiave d’accesso a ogni sapere posseduto in modo sistematico e critico.
La valorizzazione dello studio delle lingue e l’impiego delle tecnologie didattiche: Deve rinvenirsi negli obiettivi a lungo termine e nelle prospettive pedagogiche essenziali dell’ istituzione scolastica,il voler formare alunni che,in quanto cittadini della società del futuro,siano in grado di acquisire sempre più il possesso di competenze linguistiche e informatiche che consentano di estendere e ampliare le conoscenze già in possesso di ciascuno. La scuola richiede che, nel costruire i propri curricoli, ciascun gruppo docente di modulo ponga particolare attenzione a questi ambiti, soprattutto in considerazione del fatto che tali competenze costituiscono validi strumenti per migliorare l’apprendimento in ogni campo del sapere. In questo senso,si è ben consapevoli che occorre perciò porsi in primo luogo anche il problema di costruire i curricoli di queste discipline (le lingue, l’informatica). Occorre purnondimeno evitare di dare alle stesse mero carattere strumentale e quindi viene a necessitare il mantenere sempre l’equilibrio necessario tra valenza conoscitiva e dimensione operativa strumentale degli impegni apprenditivi/formativi e delle conseguente competenze acquisite. Nel costruire i curricoli delle progettazioni e delle programmazioni didattiche, occorre creare occasioni concrete e continue di rapporto significativo ed umanisticamente funzionale tra l’apprendimento della lingua straniera e dell’informatica e quello delle altre discipline. Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione e la capacità d’uso di una lingua straniera devono diventare strumenti essenziali per la maturazione di tutte le competenze e per l’introduzione di nuovi modelli di apprendimento e di organizzazione della didattica.
La dimensione temporale dei curricoli: L’articolo 8 del regolamento dell’autonomia prevede che il Ministro della pubblica istruzione, rispettando precise procedure, definisca per i diversi tipi e indirizzi di studio, oltre agli obiettivi generali del processo formativo e agli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni, anche: §:le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale; §:l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche; §:i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo. Per coerenza con le indicazioni della legge e del regolamento sull’autonomia, nella quota obbligatoria di competenza della scuola, si dovranno considerare le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale; della programmazione territoriale dell’offerta formativa; della domanda delle famiglie e delle caratteristiche storico/personali dei soggetti coinvolti. In particolare la personalizzazione dei percorsi formativi dovrà essere razionalizzata proprio sulla base delle esigenze degli alunni, dei loro interessi e dei loro ritmi di apprendimento. Il rispetto di questa istanza porta a dire che non necessariamente tutta la quota di competenza della scuola debba essere riservata a discipline o attività tradizionalmente intese: una parte potrà essere destinata ai percorsi individualizzati (di accoglienza, di orientamento, di riorientamento, di recupero, di allineamento,di approfondimento, di valorizzazione dei livelli di eccellenza) non sempre riconducibili ad attività e insegnamenti disciplinari (cfr. art. 4 del regolamento sull’autonomia). Per quanto concerne invece "i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo" previsti dall’art. 8 del regolamento dell’autonomia, sembra ovvio ritenere che il ricorso a questa forma di flessibilità debba in ogni caso rispettare la peculiare fisionomia della quota nazionale dei diversi curricoli.
0:4: NATURA E FINALITA’ DELLA SCUOLA MATERNA: CARATTERIZZAZIONI PEDAGOGICO/ISTITUZIONALI,STRATEGICO/GESTIONALI, DIDATTICO/ORGANIZZATIVE E DIDATTICO/EDUCATIVE :
I° - Premessa : La scuola materna ha finalità d’educazione,di sviluppo della personalità e di preparazione alla scuola di base dell’obbligo integrando l’opera della famiglia. I principali fattori che configurano la scuola materna statale in quanto istituzione,sono i seguenti: -alunni: accolti dai tre ai sei anni; -sezioni: dieci di cui quattro a turno normale e sei a turno ridotto; -orario giornaliero di attività educative:-cinque ore giornaliere (da lunedì a venerdì,escluso il sabato),per quanto riguarda le sezioni a turno ridotto; e -otto ore giornaliere (da lunedì al venerdì,escluso il sabato),per quanto riguarda le sezioni a turno normale;
-docenti; -organi collegiali; -POF,progetti,programmi (i vigenti Orientamenti 91) e programmazioni; -calendario scolastico; -edilizia,arredi,sussidi e materiale didattico; -servizi assistenziali di supporto richiesto all’Ente Locale. L’autonomia istituzionale comporta il libero esercizio della professionalità e della progettualità,nell’ambito di una didattica condivisa e razionalizzata,nonché l’esigenza di tenere conto anche dell’esperienza dei bambini. L’autonomia didattica,organizzativa ed educativa devono risultare sinergici ed in continuità con gli altri segmenti del sistema scolastico di base. Ogni istituzione,partendo dalla consapevolezza che il bambino è un soggetto di diritti tutelati dalla Costituzione e dai Documenti Internazionali sui diritti dell’infanzia,deve ribadire lo spessore sociale e pedagogico che la scuola materna assume nella società odierna,individuando la funzione fondamentale di quest’ultima nel suo porsi quale scuola di grado preparatorio e nel suo connotarsi come istituzione che deve operare mantenendo una visione unitaria dell’alunno,dell’ambiente che lo circonda e delle relazioni che lo qualificano. Così,ogni attività didattico/progettuale e didattico/educativa della scuola materna deve considerare preliminarmente l’esperienza vissuta da ogni bambino,i condizionamenti socio/culturali e familiari che ne derivano, e le diverse caratteristiche psico/evolutive dell’infanzia scolarizzata. Il progetto di scuola materna delle sezioni si costruisce attorno ai seguenti significativi aspetti strutturali: -Le finalità educative assegnate alla scuola materna , si fondano sulla centralità del bambino che,così,viene rappresentato nella sua diversità e come soggetto attivo,impegnato in una continua interazione con la famiglia,i pari,gli adulti,l’ambiente,le diverse fonti di cultura,i mass/media e le strumentazioni informatiche; -le dimensioni e le fasi dello sviluppo psicofisico del bambino; anche in relazione al vissuto ed alle diversità psico/sociali e storiche dell’ambiente di provenienza; -il riferimento ai sistemi simbolico/culturali; che coinvolgono il bambino in un continuum pervasivo di interazioni e di relazioni umane,interpersonali e comunicazionali; e che si configurano quale tessuto strutturale di ogni forma di educazione,acculturazione e socializzazione dell’infanzia; -le specifiche prospettive pedagogico/istituzionali e le peculiari connotazioni didattico/metodologiche della funzione docente; da pianificare,organizzare e gestire progettualmente e curricolarmente in stretto raccordo di continuità con la scuola di base; -il riferimento alla multiculturalità,che si pone quale fondamento della convivenza democratica e della valorizzazione del potenziale umano/educativo di ciascuno; del rispetto della dignità della persona, e della valorizzazione,quindi, della diversità e delle differenze individuali; -la valorizzazione del gioco,attraverso il quale il bambino vive,realizza ogni sua esperienza e svolge tutte le sue dimensioni relazionali emotivo/affettive ed etico/intellettivo/cognitive; -la valorizzazione dell’esplorazione e della ricerca,attraverso cui il bambino può acquisire ogni risorsa/opportunità per confrontare situazioni,porre problemi,costruire ipotesi e,quindi,esercitare i diversi suoi approcci intellettivo/cognitivi rivolti alle prime forme di concettualizzazione e di rappresentazione simbolica di vissuti ed esperienze,di realtà d’ambiente e di stati emotivo/affettivi,di sentimenti socio/etici e di percezione motoria; -la pedagogica osservazione e considerazione valutativa delle diverse dimensioni e dei diversi aspetti costitutivi della personalità del bambino; -gli approcci progettuali e di programmazione che connotano la razionalizzazione didattica delle diverse esperienze educative e che si configurano in ragione di pianificazioni curricolari delle sequenze formative d’insegnamento/apprendimento; ciò,realizzandosi questo impianto didattico/strategico e progettuale/curricolare attraverso la definizione sempre dinamica di "campi d’esperienza" (campi d’esperienza che,evitando nozionismi e precocismi,si configurano quali percorsi metodologici strutturati in modo tale da consentire una programmazione didattico/educativa il più possibile scientifica e,nello stesso tempo, correlata con i bisogni formativi e con le condizioni dell’apprendimento del bambino); -la necessità di poter contare su docenti la cui preparazione culturale e la cui formazione professionale si pongano quale valido presupposto di un profilo di competenze e padronanze di ruolo degli stessi insegnanti congruo per le aspettative di funzione docente della scuola materna d’oggi.
II: FINALITA’ FORMATIVE : La scuola materna concorre,nell’ambito del sistema scolastico,a promuovere la formazione integrale della personalità dei bambini dai tre ai sei anni di età,nella prospettiva della formazione di soggetti liberi,responsabili ed attivamente partecipi alla vita della comunità locale,nazionale ed internazionale. Essa persegue sia l’acquisizione di capacità e di competenze di tipo comunicativo,espressivo,logico ed operativo,sia un’equilibrata maturazione ed organizzazione delle componenti cognitive,affettive,sociali e morali della personalità apportando con questo il suo specifico contributo alla realizzazione dell’uguaglianza delle opportunità educative. La determinazione delle finalità della scuola dell’infanzia deriva dalla visione del bambino come soggetto attivo,impegnato in un processo di continua interazione con i pari,con gli adulti,l’ambiente e la cultura. In questo quadro,la scuola materna deve consentire ai bambini ed alle bambine che la frequentano di raggiungere avvertibili traguardi di sviluppo in ordine all’identità,all’autonomia ed alla competenza. a) Le finalità formative della scuola materna di ogni istituzione,si fondano sui seguenti presupposti: -§:I bambini è un soggetto portatore di diritti inviolabili riconosciuti dalla Costituzione e dalle Dichiarazioni internazionali; -§:Al modello di scuola materna come luogo di vita è subentrato quello di scuola come agenzia di educazione pedagogica il cui specifico è la progettazione e la realizzazione di processi d’insegnamento/apprendimento e di formazione metaculturali e metanaturali,in ragione di una visione unitaria del bambino ed in riferimento alla formazione integrale della sua personalità; -§:Profonde e complesse trasformazioni in rapide evoluzioni dei contesti socio/culturali,politico/economici e geografico/paesaggistiche; ciò,dunque,in riferimento ai seguenti fenomeni:il diffondersi di una pluralità di modelli antropologici e di comportamento;le nuove forme d’informazione;la proliferazione di luoghi di produzione e di consumo;l’insicurezza sui valori educativi ed umani;-il diffondersi dei linguaggi multimediali;-l’irruzione dei mezzi telematici ed informatici;-l’espandersi di situazioni umane scolastiche e sociali di multiculturalità e di gruppi etnici plurimi;-l’intolleranza ed il razzismo. -§:La scuola dell’infanzia deve favorire lo sviluppo armonico ed integrale della personalità ed il riconoscimento di esigenze di ordine materiale e non materiale in un intenso clima di affettività positiva e di ludico atteggiamento relazionale. -§:la scuola dell’infanzia deve favorire l’acquisizione di capacità e di competenze di tipo comunicativo,espressivo,logico ed operativo; nonché una integrale armonica maturazione ed organizzazione delle componenti cognitivo/intellettive,emotivo/affettive,etico/sociali ed empatico/relazionali, concorrendo in questo modo alla realizzazione della uguaglianza delle opportunità educative.
b)La scuola dell’infanzia si prefigge di raggiungere le seguenti finalità formative di fondo:-maturazione dell’identità; -conquista dell’autonomia e –sviluppo delle competenze. Le mete educative di queste finalità sono le seguenti: §:Per la maturazione dell’identità: -Rafforzare l’identità sotto il profilo corporeo,intellettuale e psicodinamico,facendo acquisire atteggiamenti di sicurezza,stima di sé,fiducia nelle proprie capacità,motivazione alla curiosità; -fare riconoscere ed apprezzare l’identità connessa alla differenza dei sessi; -fare cogliere la propria identità culturale ed i valori specifici della comunità di appartenenza non in forma etnocentrica,ma in vista della comprensione di comunità e culture diverse dalla propria; §:Per la conquista dell’autonomia: -Sviluppare le capacità di orientarsi e di compiere scelte autonome; -fare scoprire,interiorizzare e rispettare nella prassi di ogni linguaggio/comportamento i valori universalmente condivisibili di persona e di bene comune;di libertà e di rispetto di sé,degli altri e dell’ambiente;di solidarietà e giustizia ; di impegno ad agire per il bene comune; §:Per lo sviluppo della competenza: -consolidare le abilità sensoriali/motorie e le capacità percettivo/rappresentative; le competenze cognitivo/intellettive e linguistico/comportamentali; le padronanze emotivo/affettive e le relazionalità socio/etiche conviviali gradualmente affrancate dall’egocentrismo genetico; -avviare alla riorganizzazione dell’esperienza in termini di rappresentazione percettiva e di astrazione concettuale sia pur legate alla rigidità dell’universo fenomenico e di ogni vissuto esperenziale; - avviare conseguentemente alla esplorazione ed alla ricostruzione della realtà di tali vissuti esperenziali e del contestuale universo di relazioni dirette ed indirette;vale a dire promuovere la ristrutturazione delle valenze,delle variabili e degli elementi/dati storico/fenomenologici dell’ambiente percettivo e rappresentativo; -stimolare e sollecitare alla produzione ed interpretazione di messaggi e testi,mediante l’utilizzazione di vari strumenti linguistici,di codici di comunicazione,di alfabeti concettuali generativi dei diversi sistemi simbolico/culturali; e,dunque,delle nozioni strutturali che sottende ciascun campo d’esperienza; -valorizzare l’intuizione,l’intelligenza cognitiva,socio/etica ed estetico/espressiva; ed i diversi linguaggi di relazione interpersonale verbale e di comunicazione grafico/pittorica/simbolica; -promuovere,conseguentemente,la comprensione,la rielaborazione e la comunicazione di conoscenze relative ad ogni specifico campo d’esperienza; -sollecitare l’intuizione correlata all’intelligenza creativa del pensiero divergente; e la capacità di procedere alle prime elementari forme di pensiero logico/concreto per ipotesi,induzioni e deduzioni che avviino alle genetiche connotazioni della reversibilità cognitiva e dell’invarianza delle nozioni intellettive organizzatrici/strutturali.
III: Considerazione delle diverse dimensioni dello sviluppo,degli apprendimenti formativi e delle aree maturazionali della personalità del bambino:
La scuola materna di ogni istituzione deve progettare ogni attività educativa ed ogni programmazione didattica in ragione delle seguenti necessità pedagogico/educative richiamate dalle diverse dimensioni di sviluppo di ciascun "diverso" bambino: - Considerazione di ogni alunno in ragione della sua storia personale e del complesso patrimonio di atteggiamenti,capacità ed orientamenti che ha acquisito nell’ambiente familiare e socio/culturale di provenienza; nonché sulla base del suo corredo genetico; - Considerazione che nel profilo psico/sociale e storico/esistenziale di ogni alunno sussiste,comunque sia,un soggetto attivo,curioso,interessato a conoscere ed a capire,capace di interagire con gli altri e di servirsi della loro mediazione per conoscere e modificare la realtà; -Considerazione che lo sviluppo delle competenze e dei diversi aspetti maturazionali della personalità di ogni bambino,viene a riguardare cambiamenti considerevoli che interessano sia lo sviluppo percettivo/motorio,comunicativo,logico e relazionale,sia le dinamiche affettivo/emotive,sia la costruzione dei rapporti e l’acquisizione delle norme sociali; -Considerazione che lo sviluppo cognitivo,partendo da una base percettiva,motoria e manipolativa,si articola progressivamente in direzioni sempre più simbolico/concettuali; -Considerazione che l’interazione affettiva rimane il principale contesto entro il quale il bambino costruisce e sviluppa le sue relazioni sociali ed i suoi schemi conoscitivi,servendosi della mediazione interpersonale per strutturare i significati e per interpretare la realtà; -Considerazione che la concettualizzazione si sviluppa a partire da una rappresentazione globale degli eventi abituali propri del vissuto familiare e sociale,caratterizzati da uno scopo e definiti da sequenze spazio temporali in cui oggetti ed attori hanno una parte e sono casualmente connessi; -Considerazione che la ricostruzione di eventi complessi e l’ordinamento di concetti avvengono attraverso relazioni di significato che rimandano innanzitutto al vissuto individuale e soltanto successivamente pervengono a connessioni di carattere generale; -Considerazione che,ferma restando l’importanza del gioco in tutte le sue forme ed espressioni,il gioco di finzione,di immaginazione e di identificazione rappresenta l’ambito privilegiato in cui si sviluppa la capacità di trasformazione simbolica; -Considerazione che l’evoluzione maturazionale e lo sviluppo della personalità viene a riguardare,altresì,la capacità e la competenza del bambino ad elaborare ed a trascendere sul piano della consapevolezza cognitiva e della graduale sempre più condivisa razionalizzazione socio/etica, i diversi sentimenti,emozioni,bisogni,desideri,stati empatici,approcci transferiali di finzione/immaginazione/identificazione,nonché motivazioni intrinseche/estrinseche; e,così,anche le norme/regole etiche e la loro progressiva interiorizzazione/transferialità oltre il piano strettamente cognitivo/intellettivo,fino ad espandersi nel contesto di ogni diverso vissuto esperenziale/interpersonale, sulla base dei sentimenti di empatia che tali norme/regole presuppongono relazionalmente (con ciò,sollecitandosi una sempre più matura formazione emotivo/affettiva ed etico/sociale); -Considerazione che lo sviluppo non va visto come un fatto esclusivamente funzionale,ma va interpretato sempre in relazione ai contesti di socializzazione e di educazione nei quali si svolge; -Considerazione che ogni approccio valutativo delle diverse dimensioni di sviluppo e delle aree di formazione della personalità del bambino,deve privilegiare le rappresentazioni e le osservazioni che inquadrino i contesti dei linguaggi/comportamenti più dei criteri quantistici indirizzati a rigide classificazioni di griglia/misurazione; -Considerazione che questa prospettiva didattico/pedagogica e di analisi delle dimensioni dello sviluppo del bambino,richiede il continuo olistico riconoscimento delle difficoltà cognitive,delle esigenze emotive e delle richieste affettive di ciascuno; nonché la precisa consapevolezza che il modo in cui ogni bambino percepisce se stesso nella sua situazione sociale ed educativa costituisce una condizione essenziale per la sua ulteriore crescita personale;
IV: Sui rapporti tra sistemi simbolico/culturali di ambiente e di vissuto esperenziale extrascolastico; di funzione docente della scuola materna; e di relazionalità fenomenologica nel vivo del rapporto con i pari e le figure parentali:
L’attività educativa della scuola materna di ogni istituzione scolastica,viene a sollecitare,a promuovere ed a rappresentare sul piano didattico/pedagogico dei rapporti tra sistemi simbolico/culturali e soggettività dei bambini che si possono riassumere attraverso i seguenti costrutti di sintesi: -le basi della simbolizzazione si sviluppano nell’età della scuola materna fino alla capacità e competenza del bambino di avvalersi ,sia in termini di fruizione che di produzione,di sistemi di rappresentazione riferibili a diversi tipi di codice; -i sistemi simbolico/culturali che entrano nell’universo di relazione e di interazione con ciascun bambino,raccolgono ed ordinano complessi di significati culturalmente e storicamente determinati che trasmettono informazioni diverse in funzione dei soggetti comunicanti,dei mezzi di comunicazione e di espressione loro proprie,e permettono di costruire rappresentazioni e descrizioni in grado di restituire all’acquisizione simbolico/rappresentativa dell’alunno fruitore degli aspetti significativi della realtà storico/naturale/esistenziale e di ogni vissuto di relazione interpersonale/intrapersonale; -i sistemi simbolico/culturale consentono di mediare il rapporto con il mondo attraverso un attivo scambio di significati e di transazioni fra le diverse prospettive personali,grazie all’impiego dei linguaggi verbali e non verbali nelle forme e nei codici/alfabeti definiti dalla cultura d’origine/appartenenza ed alla possibilità concessa a ciascun soggetto di poter strutturare ed esternare il proprio individuale modo di pensare,di sapere/conoscere,di comunicare,di saper fare e di saper essere; -i sistemi simbolico/culturali si pongono quali forme di organizzazione della conoscenza,del sapere e della cultura degli adulti, ed,in particolare,dei professionisti della funzione docente scolare (oltrechè delle agenzie extrascolastiche); -i sistemi simbolico/culturali si pongono quali fonti culturali di conoscenza e di alfabetizzazione concettuale attraverso cui predisporre e rappresentare i diversi significati ed i quadri di competenza/abilità/padronanza sulla cui base comunicazionale avviare ad attività didattico/educativa ed ad impegno apprenditivo gli alunni; -i sistemi simbolico/culturali offrono al bambino gli strumenti cognitivo/intellettivi per raggiungere sempre più elevate forme di sviluppo,di maturazione e di apprendimento, in ragione di una pluralità di forme di intelligenza e di una integralità di funzioni della personalità; -i sistemi simbolico/culturali si configurano sempre,pur nella loro diversità,entro una continua connessione esistente tra il conoscere,il sapere,il saper fare,il saper essere,il capire,l’intuire,il comprendere,il sentire,l’agire ed il fare; in raffronto alla pluralità di intelligenze costitutive del dinamismo e del dispositivo strutturale delle funzioni cognitivo/intellettive.
V° Sulla continuità educativa tra scuola materna e le altre scuole; e tra l’ambiente scolastico e le agenzie di formazione/socializzazione extrascolastiche (sui significati di continuità orizzontale e di continuità verticale nella prospettiva dell’offerta formativa scolarizzata):
L’attività didattica ed educativa della scuola materna deve perseguire,progettare e realizzare itinerari di continuità didattico/educativa e pedagogico/istituzionale,"verticale" ed "orizzontale" riassumibili nei seguenti prospetti descrittivi: -l’identità culturale del bambino,da cui l’attività didattico/educativa della scuola dell’infanzia ed ogni progettualità prendono le mosse,si pone quale sintesi e struttura di relazioni tra variabili storiche,esistenziali ed ambientali che costituiscono un intreccio di influenze psicosociali sulla formazione del bambino; -la continuità tra l’attività didattico/educativa e progettuale della scuola materne con le altre scuole,realizza quella compensazione di interventi psicopedagogici in raffronto a talune forme di non corrispondenza funzionale tra età anagrafica dell’alunno e grado di scuola frequentata; -ogni attività didattico/educativa ed ogni momento/aspetto di scolarizzazione debbono sempre porsi in continuità e complementarietà/integrazione con le esperienze storiche,esistenziali,fenomenologiche ed extrascolastiche del bambino,attraverso una continua mediazione pedagogica verso comuni finalità di sviluppo educativo dei suoi vissuti di relazione interpersonale; e di ogni influenza formativa descolarizzata che esercitano sullo stesso educando l’ambiente,i mass/media,le figure parentali,i pari ed ogni altra figura di socializzazione/acculturazione; -la scuola materna deve essere titolare e promotrice di un sistema di rapporti interattivi,policentrici ed interfunzionali con le altre agenzie educative del territorio (famiglia compresa);in cui la stessa scuola materna si configuri quale contesto educativo e di apprendimento raccordato/integrato con tutte le risorse,le opportunità,le esperienze e le influenze formative del bambino risultanti collaterali,parallele,precedenti o susseguenti alla sua azione istituzionale; dunque,risorse/opportunità del territorio,dell’ente locale,della famiglia,di ogni altra agenzia di socializzazione e di educazione extrascolastica;e peraltro provenienti dall’universo dei mass/media e dell’informazione computerizzata; -la continuità si pone anche verticale,attraverso pianificazioni curricolari,progettazioni didattico/educative e programmazioni istituzionali dell’attività didattico/organizzativa,didattico/educativa e dei processi d’insegnamento/apprendimento,che raccordino ogni esperienza pedagogica ed ogni risultato di valutazione in prospettive istituzionali di gradualità di funzione docente e di funzione discente,in riferimento ai diversi gradi/livelli di scolarizzazione degli alunni; -la continuità verticale ed orizzontale sarà,così,perseguita attraverso apposite programmazioni didattiche ed educative,e quindi attraverso progettazioni e pianificazioni curricolari, che realizzino in concreti itinerari operativi le prospettive d’intervento sopra profilate. -risultano condizioni essenziali (per assicurare la suddette forme di continuità didattico/educativa e pedagogico/progettuale) l’attenzione da riservare,in collaborazione con le famiglie di provenienza, all’accoglienza dei bambini,all’osservazione sistematica del comportamento,all’equilibrata formazione delle sezioni,alla flessibilità dei tempi,alla predisposizione degli spazi ed alla scansione delle attività; -la continuità viene a prevedere momenti e fasi d’interazione con gli operatori scolastici degli asili nido finalizzati a predisporre occasioni di incontro e comuni modalità di osservazione del comportamento dei bambini; -la continuità verticale trova i suoi aspetti e fasi pregnanti,comunque,allorché viene a congiungere in concordata e raccordata continua attività educativa e didattica la scuola materna e la scuola elementare; laddove ogni raccordo e concertazione in questo senso si pongono sempre finalizzati al coordinamento dei curricoli degli anni ponte,alla comunicazione di informazioni utili sull’anamnesi,sulla scolarizzazione contestuale ed,in particolare, sui risultati educativi/formativi dei bambini frequentanti; alla continua ricerca di percorsi d’insegnamento e di funzione docente comuni o comunque in stretta correlazione di gradualità,sulla base di una produttiva connessione tra i rispettivi impianti didattico/metodologici e didattico/organizzativo/gestionali; -uno strumento essenziale per realizzare queste prospettive di continuità,è la progettazione/programmazione coordinata di obiettivi,itinerari didattico/metodologici e curricolari,sequenze minime d’insegnamento/apprendimento,strumenti di rilevazione/osservazione/verifica e valutazioni sincronizzate interfunzionali; sia in riferimento alle suddette attività educative con gli alunni che per quanto concerne iniziative condivise di comune formazione/aggiornamento di docenti di scuola materna e scuola elementare.
VI°: Diversità individuali e valorizzazione dell’identità personale di ogni alunno:
La scuola materna di ogni istituzione deve porsi quale spazio pedagogico metanaturale/metaculturale di educazione pedagogica che presuppone l’accoglienza formativa delle diversità degli alunni ed ogni conseguente integrazione di scolarizzazione,nella prospettiva della massima valorizzazione possibile (attraverso le prestazioni didattiche e le funzioni docenti) del potenziale umano di ciascuno. I criteri pedagogico/educativi e strategico/didattici che vengono accolti quali nuclei ispiratori di tutta l’attività scolastica in riferimento al principio ultimo citato,si possono riassumere nei seguenti punti: -la scuola materna deve accogliere tutti i bambini,anche quelli che presentano difficoltà di apprendimento,disadattamento,svantaggio e deprivazione socio/culturale,stato di handicap e problematicità di scolarizzazione; -ogni bambino deve potersi integrare in modo pieno e compiuto in tutte le attività didattico/educative e così deve poter riconoscersi ed essere riconosciuto quale membro attivo della comunità scolastica; -la presenza nella scuola dei bambini in difficoltà è fonte di una preziosa dinamica di rapporti e di interazioni,che è,a sua volta,occasione di maturazione per tutti,dalla quale si impara a considerare ed a vivere la diversità come una dimensione esistenziale e non come una connotazione emarginante e discriminatoria; -la scuola offre ai bambini con handicap adeguate opportunità educative,realizzandone l’effettiva integrazione secondo un articolato progetto educativo e didattico,che costituisce parte integrante della programmazione didattica,sulla base di opportune/funzionali articolazioni di piano didattico individualizzato per ciascun alunno necessitante di approcci d’insegnamento/apprendimento fortemente differenziati/individualizzati e personalizzati; -nella scuola materna sono presenti anche bambini le cui difficoltà e i cui svantaggi possono risalire a condizionamenti di natura socio/culturale ed ambientale/familiare; -la tempestività degli interventi educativi di integrazione costituisce una delle forme più efficaci di prevenzione dei disagi e degli insuccessi che ancora si verificano lungo gli itinerari scolastici ed educativi.
VII°: Progettazioni,programmazioni e razionalizzazioni curricolari d’insegnamento/apprendimento:
La scuola materna persegue standard di qualità e conseguenti obiettivi formativi e di apprendimento dei bambini attraverso la ricerca della scientificità massimamente applicabile della programmazione didattico/educativa e la sperimentalità più compiuta della funzione docente ; e grazie quindi alle progettazioni curricolari più rispondenti alle necessità modulari didattico/metodologiche di individualizzazione/differenziazione e potenziamento dei processi di insegnamento/apprendimento. Le caratterizzazioni più pregnanti dell’impianto curricolare delle diverse progettazioni/programmazioni,si possono riassumere nei seguenti punti di sintesi: -le linee programmatiche di un progetto curricolare e di una conseguente pianificazione minima di unità didattiche si fondano sul concetto e sulla realizzazione di un ambiente educativo foriero di processi di apprendimento/insegnamento metaculturali (strutturati,intenzionali,programmati,anticipati,accelerati, rinforzati,strutturati,finalizzati;individualizzati,differenziati;ecc.); -il testo degli Orientamenti esplicita e motiva le finalità della scuola materna,richiama le modalità e le dimensioni dello sviluppo infantile,evidenzia gli apprendimenti congruenti con l’età e con il contesto culturale,propone i criteri metodologici e didattici dell’attività educativa; mentre le programmazioni a carattere curricolare ne contestualizzano e ne concretizzano le indicazioni in riferimento alle specifiche esigenze di educazione e di apprendimento dei bambini ed alle domande formative delle diverse comunità; -l’integrazione dei criteri assunti,delle procedure impiegate,delle scelte responsabilmente effettuate,delle azioni intraprese, determinano il curricolo,le cui caratteristiche sono pertanto costituite dalla specificità degli obiettivi,dei contenuti e dei metodi,dalla molteplicità delle sollecitazioni educative e dei particolari definiti compiti di apprendimento (dunque dalla contestualità articolata e differenziata/individualizzata delle situazioni d’insegnamento/apprendimento); nonché dalla flessibilità didattico/organizzativa e di funzione docente (in particolare,di "comportamento insegnante"); -gli elementi essenziali pedagogico/educativi del progetto d’insieme didattico/educativo della scuola materna,si vengono ad articolare,a pianificare ed a configurarsi/strutturarsi curricolarmente sulla base degli specifici impianti didattico/metodologici adottati,delle finalità educative perseguite,degli standard di apprendimento raggiungibili,degli obiettivi di apprendimento/formazione preposti alle diverse fasi d’insegnamento/apprendimento,delle specifiche/integrali dimensioni dello sviluppo; e dei sistemi simbolico/culturali prospettati in ogni relazionalità didattica comunicazionale/socializzante d’istruzione e d’insegnamento (di contestuale funzione docente); -la struttura curricolare si basa sulla stretta interrelazione fra queste variabili e questi elementi costitutivi che,assunti in una coerente concezione educativa,concorrono ad articolare una serie ordinata di campi di esperienza educativa verso i quali vanno orientate ed indirizzate le attività educative,di formazione e d’insegnamento/apprendimento della scuola.
VIII°: natura pedagogica,valenze formative e prospettive didattiche dei campi d’esperienza:
I campi d’esperienza configurabili attraverso la programmazione curricolare e la progettazione didattica della scuola materna, sono i diversi ambiti del fare e dell’agire del bambino e quindi i settori specifici ed individuabili di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività; sviluppa il suo apprendimento,acquisendo anche le strumentazioni/alfabetizzazioni linguistiche e strategico/cognitive procedurali; e così persegue i suoi obiettivi formativi attraverso la storicità di esperienze con l’ambiente e per mezzo di vissuti di relazione,entro definite prospettive confinanti aree di significato (che si pongono,per questo,quali prima genesi delle aree disciplinari e,poi,delle discipline già organicamente configurate,nella scuola di base). I campi d’esperienza sono:-il corpo e il movimento;-i discorsi e le parole;-lo spazio,l’ordine e la misura;-le cose,il tempo e la natura;-messaggi,forme e media;-il sè e l’altro.
IX°: Presupposti didattico/metodologici e strategie di gestione didattico/organizzativa:
La traduzione in didassi ed in prassi d’insegnamento/apprendimento delle pianificazione e delle progettazioni curricolari, richiama la costanza di principi,indirizzi e criteri didattico/metodologici,didattico/organizzativi e pedagogico/educativi. In questo senso,l’approccio intenzionale e programmatico alle finalità ed allo sviluppo dei campi d’esperienza educativa propria della scuola materna richiede un’organizzazione didattica intesa come predisposizione di un accogliente e motivante ambiente di vita,di relazioni e di apprendimenti che,escludendo impostazioni precocemente disciplinaristiche e trasmissive,favorisca una pratica basata sull’articolazione di attività,sia strutturate che libere,differenziate,progressive e mediate. In questo senso,la metodologia generale delle progettazioni didattiche della scuola materna,evidenzia le seguenti essenziali connotazioni: a)la valorizzazione del gioco;-b)l’esplorazione e la ricerca;-la vita di relazione;la mediazione didattica;-l’osservazione,la progettazione e la verifica. Riguardo la valorizzazione del gioco, si consideri che il gioco stesso costituisce,nell’età degli alunni della scuola dell’infanzia.una risorsa privilegiata di apprendimento e di relazioni; favorisce rapporti attivi e creativi sul terreno sia cognitivo che relazionale; consente al bambino di trasformare la realtà secondo le sue esigenze interiori,di realizzare le sue potenzialità e di rivelarsi a se stesso e agli altri in una molteplicità di aspetti,di desideri e funzioni; si pone,attraverso le varie offerte e proposte,quale attività grazie a cui l’insegnante può far acquisire all’alunno messaggi e stimolazioni,e,quindi,attraverso cui l’attività didattica può porsi nei diversi campi d’esperienza attraverso una strutturazione ludica. Riguardo l’esplorazione e la ricerca, le esperienze di apprendimento e di attività educative dovranno tendere a: - inserire l’originaria curiosità del bambino in un positivo clima di esplorazione e di ricerca,nel quale si attivino (confrontando situazioni,ponendo problemi,costruendo ipotesi,elaborando e confrontando schemi di spiegazione) adeguate strategie di pensiero; -guidare il bambino,anche attraverso la valorizzazione degli "errori" guidati e delle interpretazioni plurime,a prendere coscienza di sé e delle proprie risorse;ad adattarsi creativamente alla realtà ed a conoscerla,controllarla e modificarla per iniziare a costruire,così,la propria storia personale all’interno del contesto in cui vive; -sollecitare il bambino,lungi da didatticismi e da sterili artificiosità,al fare ed alle dirette esperienze di contatto con la natura,le cose,i materiali e l’ambiente sociale e culturale,valorizzando le sue proposte e le sue iniziative. Riguardo la vita di relazione,le esperienze di apprendimento e di attività educative dovranno: -promuovere e suscitare il ricorso a varie modalità di relazione interpersonale e di linguaggio comunicazionale del bambino (nella coppia,nel piccolo gruppo,nel gruppo più allargato,con o senza l’intervento dell’insegnante); -favorire ogni tipo di scambio comunicazionale e linguistico/interpersonale/intrapersonale; e,dunque,ogni possibile interazione umana;attraverso cui facilitare e sperimentare la risoluzione di situazioni problemiche,il gioco simbolico e lo svolgimento di attività complesse (laddove questo sollecitare si pone quale promozione dei primi approcci,anche se rigidamente realistici e per lo più egocentrici,di pensiero ipotetico/deduttivo); -sollecitare alla problematizzazione dei dati esperenziali; -promuovere il dare e ricevere spiegazioni,interpretazioni e comprensione del vissuto di relazione e dell’universo storico/ambientale circostante; -favorire un clima sociale positivo nel contesto della vita di gruppo e di aggregazione; -stimolare la ricerca di rapporti interpersonali e collettivi sempre più condivisibili e qualitativamente apprezzabili sul piano socio/etico,tra bambini ed adulti,tra adulti ed adulti,e tra bambini tra di loro; -promuovere l’attenzione costante e competente ai segnali comportamentali e linguistici inviati dai bambini; ed all’emergere dei loro bisogni di sicurezza,gratificazione ed autostima; -attivare forme flessibili,interattive e circolari di comunicazione didattica; -suscitare la dimensione affettiva quale componente emozionale di pregnante influenza e componente essenziale dei diversi processi di relazione e di comunicazione del bambino. Riguardo la mediazione didattica della funzione docente e degli approcci d’insegnamento e di attività educativa,la scuola materna deve realizzarsi e progettarsi sulla base di queste consapevolezze di fondo: -ogni attività didattico/educativa e progettuale/curricolare deve avvalersi di tutte le strategie e le strumentazioni che consentono di orientare,sostenere e guidare proceduralmente lo sviluppo,la maturazione e l’apprendimento del bambino nella costante prospettiva assiologico/finalistica della formazione armonica ed integrale dei diversi aspetti costitutivi della sua personalità; -l’attivazione di abilità generali di assimilazione,accomodamento ed elaborazione delle informazioni (di cui alle funzioni cognitive del memorizzare,rappresentare,comprendere relazioni spaziali e causali) ed il ricorso a materiali sia informali che strutturati da manipolare,esplorare ed ordinare innescano specifici procedimenti di natura logica ed avviano una sequenza graduata di occasioni,suggestioni e situazioni che consentono la conquista di una maggiore sicurezza e di una prima organizzazione delle conoscenze.
Riguardo l’osservazione,la progettazione e la verifica,dell’insegnante,risultano criteri e strategie di metodologia didattica : -l’osservazione occasionale e sistematica,all’interno della funzione docente e nel contesto dei diversi comportamenti insegnanti; appresa ed esercitata attraverso specifici itinerari formativi; -il valutare le esigenze del bambino ed il riequilibrare via via le proposte educative e le unità didattiche d’insegnamento in base alla qualità degli apprendimento e delle risposte di linguaggio/comportamento del bambino; dato che la progettazione curricolare degli interventi dell’insegnante si regola e si modifica continuamente sulla base dei modi d’essere,sui ritmi di sviluppo e sugli stili di apprendimento di ogni alunno stesso; -una progettazione aperta,flessibile,da costruirsi in progressione e lontana da schematismi,risultante per questo coerente con la plasticità ed il dinamismo dello sviluppo infantile e,conseguentemente,capace di sollecitare sinergicamente tutte le potenzialità,i linguaggi e le forme d’intelligenza; -la valutazione dei livelli di sviluppo che prevede:-§un momento iniziale,volto a delineare un quadro delle capacità e delle diverse caratterizzazione del quadro psico/evolutivo e socio/relazionale con cui si accede alla scuola materna;-§momenti in itinere alle varie sequenze d’insegnamento/apprendimento,che consentono di regolare e di adeguare continuamente le proposte educative ed i percorsi di apprendimento nella prospettiva della sempre più efficace individualizzazione/differenziazione degli interventi di funzione docente;-§momenti finali per la verifica degli esiti formativi e dei risultati educativi di apprendimento;della qualità dell’attività didattico/educativa; e del significato contestuale della funzione docente e dell’esperienza di scolarizzazione dell’alunno.
Riguardo la documentazione della funzione docente e dei diversi passaggi educativi e di scolarizzazione del bambino,si pongono di rilievo le seguenti ragioni e finalizzazioni di approccio operativo/produttivo: -necessità di assicurare la significatività delle diverse sequenze di progettazione didattico/curricolare e di realizzazione educativa,per alunni,famiglie e docenti,attraverso la produzione di rappresentazioni rievocative,di sintesi,di analisi,di socializzazione comunicazionale e di conseguente riprospettazione; -necessità di assicurare,così,visibilità,trasparenza e descrittività curricolare,attraverso un’attenta documentazione ed una produttiva comunicazione dei dati di osservazione e verifica delle diverse attività educative e dei vari comportamenti docenti e discenti (attraverso strumenti e metodi di documentazione affidati alla più ampia gamma di linguaggi e strategie di ricognizione); -necessità di offrire la possibilità al bambino,così come al docente,di informarsi,di riflettere,di confrontarsi,di rendersi conto delle proprie conquiste,delle proprie riflessioni ,dei propri rendimenti,delle proprie performancès e di ogni altra risultanza delle proprie prestazioni apprenditivo/formative; con rafforzamento delle prospettive di continuità valida tra le esperienze educative e scolastiche verticali ed orizzontali; -necessità di assicurare validi supporti di ricognizione,di consapevolezza,di analisi e di verifica/valutazione ai fini di modulare in modo sempre più rispondente ai bisogni formativi ed ai ritmi di apprendimento degli alunni ,le diverse offerte didattiche,sulla traccia di proficue pianificazioni curricolari di insegnamento differenziato/individualizzato.
X°: CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE DI SINTESI:
Proponiamo ora i seguenti nuclei di discorso grazie a cui avviare e promuovere una discussione di sintesi:
La situazione odierna: Nel nostro territorio la scuola dell’infanzia si connota per un largo riconoscimento e una diffusa adesione sociale. Pur non essendo obbligatoria, questa scuola ha raggiunto una capillare diffusione quantitativa sul territorio. Le finalità della scuola materna sono le stesse finalità tracciate dagli "Orientamenti ’91" che attribuiscono alla scuola dell’infanzia una interazione coerente tra le valenze dell’accoglienza e della cura e le dimensioni cognitive, affettive e relazionali della bambina e del bambino. Il riferimento dell’art. 1 della legge 30/2000 alla centralità della persona, considerata nella concretezza delle sue dimensioni, quale punto privilegiato e generativo del curricolo, fa emergere il ruolo fondativo della scuola dell’infanzia. È infatti al suo interno che viene avviata la prima rielaborazione concettuale delle esperienze e dei vissuti attraverso i quali si costruisce l’incontro con i saperi formalizzati. All’interno di questa scuola si colloca l’opportunità di potenziare i processi di simbolizzazione, di perseguire l’acquisizione di competenze sociali, interpretative, creative, motorie e, infine, di favorire la progressiva conquista dell’autonomia.
L’obiettivo della generalizzazione: Obiettivo primario di ogni istituzione e della politica scolastica dell’Ente Locale,è quello di assicurare la generalizzazione dell’offerta formativa della scuola materna.
La rilettura degli "Orientamenti": Pur riconoscendo che gli "Orientamenti ’91" mantengono una grande validità nella nuova stagione scolastica e che addirittura possono costituire fonte fondamentale per l’individuazione e la formulazione di criteri di impianto curricolare per l’intero percorso scolastico, non vi è dubbio che anche questo testo programmatico dovrà sempre essere considerato alla luce dei nuovi assetti e delle nuove istanze formative della presente stagione storica. Da recuperare e rafforzare nel clima didattico/educativo e pedagogico/gestionale delle sezioni di scuola materna,risultano le seguenti proposizioni fondamentali di caratterizzazione pedagogico/didattica: -il curricolo non è solo un insieme di procedure e percorsi di apprendimento, ma un costante e totalizzante interagire fra soggetto discente,docente,cultura pedagogica intrinseca alla realizzazione curricolare d’insegnamento/apprendimento, e contesto scolastico e socio/culturale ; -le competenze non possono configurarsi e rinvenirsi in settori d’esperienza e di ambito contenutistico separati, ma vanno invece definite in ragione di una logica pedagogico/finalistica di trasversalità antropologica ed esistenziale (di campo d’esperienza e di sistema simbolico/concettuale); -i campi di esperienza introducono le bambine e i bambini lungo i sentieri della conoscenza, con un forte radicamento nel loro vissuto, da cui poi si indirizzeranno progressivamente verso le configurazioni organistiche e disciplinari del sapere.
I raccordi con famiglia, servizi all’infanzia e scuola di base: Se si tiene conto dei criteri di progressività e di gradualità ispiratori del curricolo dai 3 ai 18 anni, risulta irrinunciabile la ricerca di diffuse ed organiche forme di raccordo/continuità organizzative,pedagogico/istituzionali e metodologico-didattiche della scuola dell’infanzia con il ciclo della scuola primaria. La scuola dell’infanzia è il primo segmento del percorso scolastico e, quindi, è chiamata a realizzare una profonda interazione con i successivi itinerari formativi di scolarizzazione,ponendosi e caratterizzandosi come fondamentale "iniziazione" degli alunni all’ "educazione pedagogica" (come direbbe Mario Manno) ed agli approcci d’insegnamento/apprendimento "metaculturali/" (come li definirebbe Bruner). Tra i compiti della scuola materna non può non esserci allora quello della ricerca di un significativo dialogo e di sempre feconde modalità interattive con la famiglia,con gli asili nido e con i servizi sociali del territorio, anche alla luce delle istanze e delle prospettive indicate della Legge 285/97. In questo senso,si capisce bene che la scuola dell’infanzia si inserisce ed integra nella pienezza della sua funzionalità didattico/pedagogica nel più ampio sistema formativo.
I tempi della scuola dell’infanzia: L’orario obbligatorio annuale deve rispondere essenzialmente a esigenze di ordine educativo-formativo, tenendo conto del benessere psicofisico delle bambine e dei bambini e della qualità dell’offerta educativa della scuola. Un orario scolastico di 35-40 ore settimanali distribuito su 5 giornate è un’ipotesi rispondente ai criteri sopraindicati. La distinzione fra quota di curricolo nazionale e quota riservata alle istituzioni scolastiche può costituire una possibilità ulteriore per le scuole dell’infanzia di adeguare la propria specifica offerta formativa alle necessità psico/fisiche ed alle connotazioni evolutive di sviluppo/maturazione/apprendimento degli alunni. Nella scuola dell’infanzia, infatti, alla definizione del curricolo concorrono saperi espliciti e formali, ma anche situazioni educative legate all’ordinaria vita scolastica: non è pertanto proponibile una rigida suddivisione oraria scandita per singoli campi di esperienza. La proposta più realistica pare quella di esplicitare il panorama delle attività che la scuola è tenuta a curare e a sviluppare; sollecitando le docenti di sezione a reperire un equilibrio temporale all’interno di in un progetto articolato ed attento a tutte le dimensioni della personalità della bambina e del bambino.
La valutazione: La valutazione centrata sull’analisi delle prestazioni dei bambini e non correlata alle variabili di contesto, non ricondotta alla processualità del rapporto potenzialità/competenze/traguardi/sviluppo, non è attendibile per la scuola dell’infanzia. Se lo sviluppo va interpretato sempre in relazione ai luoghi in cui si svolge, è opportuno non assumere, per la valutazione, rigidi criteri di tipo quantitativo. I traguardi di sviluppo vanno formulati in termini di capacità da affinare, aspetti di crescita da promuovere e non in termini di prestazioni verificabili mediante le abituali procedure di controllo valutativo. Ciò non esime la scuola dell’infanzia da un dovere di verifica della qualità, ma comporta una riflessione accurata sul peculiare tipo di valutazione e sugli strumenti da adottare.
0:5: NATURA E FINALITA’ DELLA SCUOLA ELEMENTARE CHE SI AVVIA ALLA CONFIGURAZIONE DELLA SCUOLA DI BASE: PROSPETTIVE PEDAGOGICO/ISTITUZIONALI E DIDATTICO/EDUCATIVE FONDAMENTALI:
0:5:0: Premettiamo che tutti gli stralci virgolettati riportati in questo sottopunto 0:6: sono ricavati dal testo dei Programmi scolastici elementari dell’85 (D.P.R.104/85).
0:5:1: Prospettive pedagogico/educative, didattico-metodologiche e psico/pedagogiche del modello di scuola primaria auspicabile:
Il modello di scuola che crediamo debba connotare la scuola primaria,lo possiamo senz'altro sintetizzare nei seguenti nuclei di discorso:
b) integrazione delle diverse competenze professionali e dei diversi contenuti d'insegnamento in cui, sul piano della funzione docente, si concretizza la definizione del rapporto pedagogico/didattico ed educativo/relazionale; c) necessità che le diverse progettazioni didattico-educative vengano determinate attraverso strategie di razionalizzazione curricolare delle diverse sequenze d'insegnamento-apprendimento e delle correlate risorse-opportunità di formazione.
I concreti significati didattico-metodologici di tale strategia di progetto e le correlate istanze di presupposto pedagogico/istituzionale che ne permettono l'attuazione, si possono riconoscere nei seguenti punti di indicazione normativa: a) La determinazione effettiva dei progetti didattico-educativi coinvolge tutti gli operatori scolastici preposti alla funzione docente e sembra contrapporsi ad ogni antinomia che collochi il rapporto teoria-prassi in chiave di insanabile dualismo. b) Il processo di razionalizzazione curricolare comporta inevitabilmente il rifiuto di assetti istituzionali gerarchico-centralistici e burocratico-verticistici, ancorché profili di ruolo dei diversi operatori scolastici determinati sul piano dell'«esecutività» dei comportamenti deontologico-professionali. c) I processi curricolari implicano, necessariamente, la più produttiva progettazione dei diversi interventi d'insegnamento e, quindi, non possono non ipotizzare situazioni d'apprendimento fortemente connotate sul piano della razionalizzazione tecnologica. d) I diversi approcci docimologici di verifica-valutazione si pongono quale momento-aspetto «centrale» di ogni approccio di funzione docente e di ogni correlata strategia didattico-metodologica, mentre le diverse sequenze curricolari d'insegnamento/apprendimento rinvengono proprio nella centralità dei dati di "feedback" gli elementi per la scientifica confutazione o legittimazione della validità dei propri significati pedagogico/educativi.
Il motivo conduttore strategico di questo nostro modello di scuola viene a risultare la programmazione curricolare dei diversi fattori e delle diverse risorse/opportunità agenti (vale a dire di tutte le variabili) che concorrono a progettare e realizzare la relazione educativa scolare in quanto sistema di relazioni tra variabili. Cerchiamo, ora, di individuare i modelli educativi a cui i Programmi Scolastici elementari dell’85 e le criteriologie istituzionali della scuola di base si sono accostati nel delineare il concetto di scuola emergente dalle diverse indicazioni normative dell’ordinamento giuridico finora acquisito. Il campo del dibattito pedagogico più recente riguardo i contributi in fatto di «teoria-della-scuola» ha avuto modo di evidenziare tre fondamentali orientamenti di proposta : 1) Necessità di descolarizzare la società o di limitare sensibilmente il ruolo e la funzione della scuola nel contesto degli istituti formativi della Società Civile. 2) Necessità di legittimare forme di iperscolasticismo alla luce di una visione dell'istituto scolare che teorizza la funzione docente in esso esplicata quale processo d'insegnamento che provoca apprendimenti metanaturali/metaculturali e che, di conseguenza, potenzia-accelera ogni forma di sviluppo/formazione/maturazione e di apprendimento personale; con la scuola medesima, in questo senso, che si viene a porre quale istituto fondamentale di trasmissione alle giovani generazioni degli strumenti di crescita e di integrazione-partecipazione alla produzione dei « beni» (culturali e materiali) della polis, pretendendo di informare/formare con la sua funzione docente ogni agenzia socio-educativa del «pubblico» ed ogni momento-aspetto di educazione familiare, sul piano della scolarizzazione collettivizzante, o totalitaria,ovvero culturalmente omologante della società civile. 3) Necessità di considerare il sistema educativo di una società in quanto «sistema policentrico» costituito da diverse agenzie di formazione correlate da rapporto di «reciprocità» ed interdipendenza; con l'istituto scolare che, al suo interno, si viene a porre quale agenzia che (pur rilevando la denotazione strutturale del concetto di scuola a cui si è appena accennato, nel punto precedente) propone ai diversi ambiti socio-culturali della società civile e della società politica (dunque, del contestuale « pubblico istituzionale», ecc.) i modelli etico-antropologici e finalistico/assiologici di formazione pedagogica: in questo senso, la scuola si propone di indicare alle diverse fonti dell'educazione le comuni finalità teleologiche di un progetto pedagogico contestuale all'universo antropologico di ciascuna persona, che viene a coinvolgere ogni ambito antropologico e politico/culturale/formativo della società in quanto «società educante» (che prevede, per I'appunto, l’integrazione di tutti i «messaggi pedagogici»;determinati alla luce delle specifiche peculiari funzioni docenti, ovviamente, in ragione del «sottosistema» di agenzia educativa di provenienza). Ogni istituzione scolastica deve cercare di inverare i lineamenti del concetto di scuola peculiare a questo ultimo orientamento di dibattito, anche se i motivi pedagogici degli altri due modelli non sono certo del tutto assenti dall’ attività progettuale/formativa,didattico/educativa e gestionale/organizzativa ricorrente. Siamo, comunque, convinti che emerge, in ogni caso, la necessità di una funzione docente scolare che si venga a porre quale elemento costitutivamente «strutturale» e « generativo» dei diversi itinerari di formazione della persona, e che si riconosca nella funzione fondamentale di trasmissione all'educando degli «alfabeti culturali» della conoscenza (e, dunque, della produzione di quei simboli culturali di coesione e di crescita grazie a cui può inverarsi il metodo democratico nel vivo del Pubblico istituzionale).
Le specifiche finalità didattiche di funzione docente e di progettualità pedagogico/formativa (e,quindi,l'intrinseco spessore psico-pedagogico),a cui si finalizza l’attività scolastica e gestionale della scuola elementare,si possono individuare strutturalmente: - nella acquisizione di «capacità di pensiero riflessivo e critico» e nella «autonomia ed indipendenza di giudizio»; - nella «prima alfabetizzazione culturale» (alla luce di quel nesso inscindibile che lega indissolubilmente e dimensionalmente i diversi significati dei termini «istruzione» e «formazione» e che caratterizza inequivocabilmente ogni aspetto/momento del processo educativo scolare); -nella «acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio» e, dunque, in un «primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilità e delle tecniche di indagine essenziali», ancorché nella « comprensione del mondo naturale, artificiale, umano».
II processo di «alfabetizzazione culturale» che persegue la funzione docente della scuola ,lungi dal risultare curricolo prescrittivo di passiva ricezione, coinvolge I'educando in una ricerca-scoperta dei fondamentali codici epistemologici d'indagine, e lo impegna in una progressiva costruzione di significati della realtà, allo stesso tempo, sempre più differenziati (sul piano della congruenza logico-scientifica con le diverse aree disciplinari del sapere); e,peraltro,anche interdisciplinari (per quanto concerne il processo di conoscenza, iniziale e finale, che non può non risultare sintesi unificante dei diverse oggetti formali di conoscenza, ancorché ovviamente affiorante a livelli diversi «analogici» di connotazione logico-epistemologica). In questo senso,è il caso di chiarire che ogni strategia didattica peculiare ai processi di alfabetizzazione culturale deve risolversi in un «passaggio continuo che va da un'impostazione predisciplinare ed integrata all'emergere di quadri disciplinari sempre più integrate e sistematici». È evidente, dunque, quanto risulti importante rispondere positivamente alle istanze di «progressione naturale» dei diverse processi d'apprendimento e quanta sensibilità metodologica occorra al fine.di avviare il fanciullo all'acquisizione di analogici modelli di pensiero scientifico-sperimentale in cui la criticità di analisi e di ricerca è lo stesso processo genetico-generativo di ogni approccio ipotetico-deduttivo di pensiero. Ogni proposta didattico-metodologica deve promuovere, in questo senso, I'impiego attivo del potenziale euristico-epistemico dell'intelligenza: la riappropriazione in direzione educativa della funzionalità cognitiva deve sempre avvenire sulla base di due peculiarità apprenditive: la « creatività» e l'esplicazione del «pensiero critico».
La funzione docente viene, soprattutto, intesa in quanto «attenzione alle virtualità profonde ed al potenziale educativo» che la personalità del bambino custodisce e che «urgono di realizzarsi», mentre il raggiungimento di forme di pensiero critico viene a coincidere con l'esplicazione di prospetti etico-comportamentali e linguistico/cognitivi di identità in cui «la mediazione fra l'aver conoscenza e l'aver consapevolezza» determina processi di «ricerca della validità delle conoscenze» ed « autonoma valutazione della loro utilizzazione» . I processi di apprendimento vengono, ovviamente, riferiti a prospettive modulari olistico-organismiche ed olodinamiche, e, dunque, ad orientamenti interpretativi che mutuano rilevanti motivi di descrizione dagli indirizzi di «psicologia umanistica» e dai filoni psicopedagogici dello strutturalisino particolarmente vicini alle ricerche di Bruner e Piaget . In questo senso, ci sembra che la prospettiva cognitivistica di descrivere ed interpretare i processi di apprendimento non debba risultare mai messa in discussione nell'ermeneutica degli enunciati normativi e curricolari delle diverse progettualità.
Per ogni istituzione scolastica,la scuola si pone essenzialmente in quanto «ambiente educativo di apprendimento» foriero di « clima sociale positivo» , ed accoglie il principio pedagogico di «apprendimento significativo» quale nucleo centrale di un discorso che ricerca costantemente, nella definizione scientifica delle variabili didattico-metodologiche, la congruenza psicologica e l'aderenza sociologica quali connotazioni costanti di ogni rapporto d'insegnamento-istruzione. La declinazione didattico-metodologica di tale discorso strategico evidenzia tre motivi centrali di approccio docente: 1) privilegiamento del problema sul sistema: fuori da ogni chiusura di determinismo associazionistico o di cognitivismo passivamente recettivo, l'apprendimento scaturisce da una continua problematizzazione dei « dati» esperenziali e si pone quale risposta di linguaggi-comportamenti sempre eccedenti il contenuto della nozione-istruzione di partenza. 2) Dominanza del significato sul dato: ogni apprendimento diventa significativo allorché si pone quale sintesi di processi d'integrazione-strutturazione delle diverse nozioni acquisite, e di correlata differenziazione epistemologica dei sistemi logico-rappresentativi che presiedono alle stesse funzioni d'approccio apprenditivo con i dati esperenziali. 3) Necessità di sistemazione logico-formale dei contenuti di esperienza in chiave di economicità simbolica e di astrazione sistematico-concettuale dei diversi linguaggi «produttivi»: ogni processo di apprendimento deve sempre procedere al trascendimento del dato ed alla correlata produzione di strumenti epistemici (criteri di fondo, codici, metodi, idee centrali, strutture cognitive ecc. di un determinato campo della conoscenza o di una particolare area disciplinare). Ogni spontaneismo (e casualismo) cognitivo non può essere accolto nel contesto degli «apprendimenti significativi» e non deve trovare, di conseguenza, posto nell’ «ambiente educativo di apprendimento» e nelle offerte formative della scuola.
Cerchiamo,ora,di prospettare un primo profilo di valutazione del « taglio» psicopedagogico emergente dal discorso pedagogico-programmatico e progettuale che viene a caratterizzare il funzionamento della scuola elementare orientata istituzionalmente e didatticamente nella prospettiva della nuova scuola di base. Per comodità di esposizione sintetizziamo tale profilo nei seguenti segmenti di enunciazione: 1) Per quanto riguarda il rapporto tra apprendimento e sistema scolastico, c'è da rilevare che la scuola primaria si pone quale organismo istituzionale che promuove processi di formazione attraverso la contestualità sistemica delle variabili che ne costituiscono la sua stessa struttura di funzione: variabili «formali/culturali/istituzionali», «personali/umane» e «materiali/strumentali/tecnologiche» . 2) Per quanto riguarda il rapporto tra apprendimento ed insegnanti, c'è da dire che la funzione docente scolare deve sempre porsi sul piano della intenzionalità e della sistematicità razionalizzante delle diverse sequenze curricolari: il docente sollecita e promuove apprendimento in virtù dei progetti curricolari che predispone, dei contenuti d'istruzione che propone, dei compiti d'apprendimento che definisce, dei modelli d'identificazione etico/affettivi e sociologicamente di «valore» che offre, della « qualità» relazionale che la comunicazione didattico-informazionale viene ad esprimere, della «significatività» didattico-metodologica che, in definitiva, rivela il contesto di suoi « comportamenti d'insegnamento»: in ogni caso, attraverso una enunciazione di obiettivi didattici che vengono correlati ad una scientifica descrizione avalutativa delle variabili di partenza ed ad una correlata continua verifica degli elementi processuali di tali variabili (che si vengono a porre quale «dato» di feedback che confuta o convalida la bontà delle progettazioni curricolari). Risulta evidente, dunque, come la positività di una determinata formazione culturale-professionale e di una correlata competenza didattico-metodologica da parte del docente si pongano quale vera e propria «variabile indipendente» (e, per ciò stesso, premessa strutturale generativa) di ogni progetto pedagogico e di ogni produttività di un istituto scolare. 3) Per quanto riguarda il rapporto che si stabilisce tra apprendimento e discorso didattico-metodologico, c'è da dire che la prospettiva olo-dinamica d'interpretare e progettare i processi d'apprendimento richiede strategie rigorose fondate sulfa ricerca e sulla soluzione dei problemi, ancorché presupponenti il preliminare momento-aspetto istruzionale della funzione docente ed il correlato approccio comunicazionale che introduce I'alunno alle strutture epistemologiche del sapere (vale a dire, agli «alfabeti culturali» delle diverse aree disciplinari). 4) Per quanto riguarda il rapporto tra apprendimento e programmazione, c'è da dire che una didattica dell'apprendimento così prefigurata esige un approccio ai Nuovi Programmi assolutamente contestualizzato alla luce delle diverse realtà scolastiche territoriali e dei sempre peculiari rapporti pedagogici che ci si trova a determinare: il contesto progettuale del piano dell’offerta formativa,anche per quanto riguarda la scuola primaria di base, deve porsi in chiave prescrittiva per quanto attiene il raggiungimento di terminali educativi generali e di strutturali standard di apprendimento riferiti alle finalità di formazione degli aspetti costitutivi dell'Umano; mentre gli obiettivi educativo/formativi e specifici di apprendimento (e,dunque, le strategie didattico/metodologiche) indicati/prescritti nelle formulazioni di Programma debbono essere intesi quali strumenti regolativi di progettazione curricolare attraverso cui l'approccio professionale del docente alle diverse variabili di una situazione scolastica contingente viene a prospettare la specifica determinazione/contestualizzazione storicistica delle sequenze d'insegnamento-apprendimento (unità didattiche minime) effettivamente pianificate e realizzate progressivamente.
Sulla base dei quadri di analisi precedenti, possiamo approfondire ulteriormente il nostro discorso espositivo relativo al progetto educativo generale della scuola primaria di base; e,quindi, possiamo procedere verso un ulteriore ciclico/concentrico approccio di esplicitazione della contestuale offerta formativa e dei conseguenti processi d’insegnamento/apprendimento che dovrebbe assicurare tale scuola. Sintetizziamo questa ulteriore analisi prospettando nei seguenti punti di descrizione i significati pregnanti dei diversi aspetti dimensionali formativi e delle necessità educative che ne vengono a legittimare la loro configurazione di progetto di "educazione pedagogica": - Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino strutturali : la proposta delle nozioni organizzatrici di pensiero deve « realizzare la prima alfabetizzazione culturale» e caratterizzarsi, di conseguenza, per la selettività e l'essenzialità-elementarità dei contenuti d'istruzione offerti; -Si consideri che «l'acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio» ed il «primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilità e delle tecniche d'indagine essenziali» può verificarsi soltanto se, di pari passo ai momenti di ricerca e di scoperta, vengano proposte le strutture disciplinari, ai diversi livelli di congruenza psicologica con le caratteristiche di apprendimento e di funzionalità intellettivo-cognitiva presenti nelle diversi fasi evolutive; -Si consideri che «il passaggio continuo che va da un'impostazione predisciplinare ed integrata all'emergere di quadri sempre più differenziati e sistematici» può avvenire nella misura in cui vengano proposti dal docente strumenti-di-ricerca (idee centrali, codici, metodi di indagine, nozioni organizzatrici, ecc.) che permettano all'alunno di costruire in modo personalizzato e personalizzante gli itinerari fondamentali delle diverse discipline e di coglierne, a sua volta, le nozioni strutturali loro costitutive. -Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino integrati: per un verso ogni forma di cognitività deve porsi quale momento/aspetto di crescita integrale dell'alunno, mentre per altro verso ha necessità di riferirsi continuamente alla «identità culturale del bambino» (ancorché alla stessa «tradizione culturale» del sapere scientifico) poiché «la scuola riconosce di non esaurire tutte le funzioni educative». (in questo senso, propendiamo per un'intenzionalità pedagogica che prospetti una formazione cognitiva integrale che possa risultare funzionale al raggiungimento di una «formazione integrale» della personalità e, correlatamente, riconnettersi alle seguenti finalità educative di meta: a) «progressiva costruzione delle capacità di pensiero riflessivo e critico»; b) «autonomia e indipendenza del giudizio» ; c) «adeguato equilibrio affettivo e sociale» e «positiva immagine di sé»); - Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino significativi: la significatività degli apprendimenti deve scaturire da una scuola che, in definitiva, si realizzi in quanto «ambiente educativo di apprendimento» e «spazio pedagogico» che,in un «clima sociale positivo»,tenda a «costruire un momento di riflessione aperta» ed a far «superare i punti di vista egocentrici e soggettivi» in modo tale da «aiutare gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee e responsabili delle proprie azioni»; in questo senso,ci sembra, a ragione, che la meta educativa strutturale ed assiologia di ogni apprendimento significativo venga, così, a porsi quale «progressiva conquista di un'autonomia di giudizio». - Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino deliberativi: il succedersi delle situazioni di apprendimento-insegnamento e la loro consistenza curricolare viene rimessa alla decisionalità delle competenze professionali dei docenti ed alla correlata collegialità della loro funzione pedagogica. - Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino individualizzati: a prescindere dall'inserimento-integrazione dei soggetti handicappati, ogni processo educativo si viene a svolgere all'insegna delta differenziazione-individualizzazione delle diverse sequenze d'insegnamento-apprendimento e nel continuo riferimento alle diverse variabili storico/esistenziali,socio-culturali e psico-evolutive peculiari alla persona dell'alunno.
0:5:2: Le finalità di formazione e d'insegnamento della scuola primaria di base nel Progetto Pedagogico dei Programmi scolastici elementari dell’85 : verso la definizione conseguente della funzione docente e della funzione discente che un piano dell’offerta formativa deve prefigurare:
I presupposti antropologici ed etici sottesi alla contestuale progettualità didattico/educativa e formativa della scuola primaria di base formulata dai Programmi dell’85,sono senz'altro riferibili ai termini ideali additati dalla Carta Costituzionale e dalle Dichiarazioni Internazionali sui diritti dell'uomo e del bambino: si propone, in questo senso, un umanesimo totale, integrale e onnilaterale allo stesso tempo, che rivendica ed accoglie l'uomo nel suo valore assoluto di persona e nell'esigenza di formazione integrale della sua personalità . In questo contesto di proposta pedagogica, che esclude ogni visione riduttiva o unilaterale d'intendere il potenziale umano, si rinviene il principio fondante di persona in quanto «valore sussistente» ed in quanto dignità assoluta: si vengono a prospettare i lineamenti teoretici di una filosofia personalistica dell'educazione strettamente collegata ai presupposti ideali della tradizione cristiana e del razionalismo laico/umanistico occidentale di carattere critico/criticistico. Le asserzioni di fondo del personalismo critico cristiano e del conseguente razionalismo laico/criticistico , ci sembra, si vengono a porre quale punto di riferimento costante delle diverse prospettive didattico-metodologiche emergenti e dei vari obiettivi educativi e di apprendimento enunciati: in ogni costrutto normativo si rinviene il primato dell'autocoscienza umana e della libertà quale risultato della consapevole,critica,etica e responsabile presenza dell'uomo nella storia. In questo senso, l'educazione si viene a porre quale opera assiologica e teleologica finalizzata alla formazione integrate delta personalità umana ed alla piena attuazione del suo diritto alto studio: i fini perseguiti risultano essenzialisticamente dei valori e non tendono affatto alla realizzazione di modelli educativi deterministicamente prefissati e riferiti a prescrittive istanze sociologiche di potere. Le finalità educative del progetto pedagogico di scuola primaria di base in questione, si riconoscono, quindi, nella piena valorizzazione delle diverse potenzialità umane e nella correlata realizzazione di quei percorsi di formazione che si pongono in chiave di congruenza con le istanze di valore dei concetti di persona,di ragione etico/critica e di bene comune. In questo senso,coerentemente,risalta nitido e perentorio il principio pedagogico che «la scuola deve costituire un momento di riflessione aperta ove s'incontrano esperienze diverse», mentre il suo ruolo e la sua funzione si risolvono, in primo luogo, nell'aiutare gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee e responsabili delle proprie azioni», rinviando a modelli etico-comportamentali sempre ispirati a « criteri di condotta chiari e coerenti, che attuino valori riconosciuti» . In definitiva , il modello antropologico ed etico-filosofico di Umano a cui tendere viene ad emergere quale «uomo della ragione e delta libertà», prospettando e presupponendo l'esatta dimensione assiologica del personalismo cristiano nella laicità di un «personalismo critico» che elabora il concetto stesso di persona in chiave deontologico-funzionalista e ne recupera in tutta la loro portata esistenzialistica i motivi storici dei rapporti d'interazione con «natura» e « cultura». In altre parole, il nostro contestuale progetto pedagogico/istituzionale dell’offerta formativa della scuola primaria, accoglie i lineamenti filosofici di un «personalismo laico» che cerca di superare talune chiusure dogmatiche di una tradizione spiritualista-tomista che fondava il concetto di persona su presupposti metafisico-ontologici ed a cui, ovviamente, non poteva non sfuggire il senso della vita come continuo processo sempre problematico,rischioso e fallibile (ancorché autoverificabile ed autorettificabile; sperimentabile continuamente ed autoriproponibile) attraverso cui l'individuo può come non può farsi persona. Il soggetto umano di questa filosofia conquista progressivamente la sua dignità di persona e la sua perfezione di «animale razionale»: come detto, l'individuo possiede in nuce soltanto la possibilità di raggiungere tali traguardi e non, ontologisticamente, l'«essenza innata» di una spiritualità che si viene a porre in chiave di insanabile dualità con la materialità del reale. In definitiva, il concetto di Umano presupposto strutturalmente al contesto progettuale dei Programmi dell’85 pone la centralità del suo senso finalistico ed assiologico, ancorché di ogni deduttività pedagogica e strategico/didattica, proprio nel realizzare la sua consistenza ontologica attraverso un processo educativo di formazione integrale ed in costante riferimento scientifico ai continui rapporti d'interazione che l'individuo, sin dalle nascita, stabilisce con gli universi socio/culturali (e, dunque, politici, economici,storico/esistenziali; ecc.) circostanti di relazione. Strettamente legato al concetto di persona ed ai suoi assunti assiologico-teleologici di fondo (che, a nostro avviso, vengono pienamente a riconoscersi nell'«uomo delta ragione e delta libertà») appare, in questo senso, il principio pedagogico dell'«educazione alla convivenza democratica». Ci sembra che il concetto di democrazia a cui ci si richiama si venga a porre, più che come modello di convivenza già pienamente attuato e sperimentato, quale principio normativo ed ideale-valore da realizzare nella sempre consapevole, responsabile, partecipazione dell'uomo alle vicende della polis ed all'organizzazione razionale etico/politica del «pubblico». Tale concetto di democrazia prefigurato finalisticamente nei modelli educativi della scuola primaria,rinviene il fuoco delta semantica nell'idea di metodo di convivenza fondato sulla mobilità socio/culturale e sulla possibilità da parte dei membri di una comunità di poter fruire di tutti i beni culturali, ancorché materiali, e comunque economico/produttivi e di potere politico,della società civile. Le finalità educative e formative del modello di scuola primaria di base tracciato dai Programmi dell’85,richiamano un concetto di «democrazia» che è sempre contestualità di significati socio-culturali ed economico-politici (comunque,storico/esistenziali) che eleggono l'etica della comprensione e della solidarietà quale antropologia fondante di ogni discorso sull'Umano; e finalizzano,così, la loro intrinseca valenza pedagogica al raggiungimento del bene comune garante dei valori di persona. La scuola si deve porre, in questo senso, quale tirocinio alla democrazia e deve connotare ogni suo vissuto di relazione istituzionale (dal rapporto bipolare d'insegnamento-apprendimento alla sistemicità dei suoi significati sociologici d'interazione con la comunità socio-civica) sul piano della dialogicità solidale/tollerante e dell’uso sociale della conoscenza il più allargato/allargabile/partecipabile/trasmissibile/condivisibile tra tutti i soggetti umani d’interazione interpersonale. Il punto di partenza ineludibile per un progetto di educazione alla convivenza democratica sembra, dunque, essere quella promozione della prima alfabetizzazione culturale» grazie a cui la scuola elementare di base viene a fornire «un sostanziale contributo a rìmuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l'uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo delta persona umana» . In questo senso, il documento programmatico ordinamentale viene ad invocare una scuola primaria che """ponga le premesse all'esercizio effettivo del diritto-dovere di partecipare alla vita sociale e di svolgere secondo le proprie possibilità e le proprie svelte un'attività o una funzione che concorra al progresso materiale e spirituale delta società""". A nostro avviso, il concetto di «convivenza democratica» da promuovere/perseguire pedagogicamente e didatticamente, non è affatto da intendersi soltanto come una specie di necessità esistenziale che informi di sé tutti gli istituti delta Società Civile e della Società Politica,ancorché della scuola ovviamente, quasi a guisa di «contratto sociale» che si ponga il problema delle regole di convivenza comunitaria tollerante, ma che, al contrario, venga ad ignorare il senso dei diversi progetti esistenziali dell'uomo. Per ogni istituzione scolastica il pluralismo democratico non si riduce a sintesi di interessi o filosofie tra taro contrapposte che rinvengono la loro intesa unitaria soltanto in relazione ad obiettivi storico-esistenziali ed istituzionali che, in ogni caso, prescinderebbero dal senso della vita dell'uomo e dai suoi destini antropologici: in questo caso, si verrebbe a collocare la persona umana (ed il suo potenziale educativo) su di un piano di mera considerazione strumentale, ancorché preda dei miti di una razionalizzazione tecnologica della propria esistenza a cui non potrebbe non sfuggire ogni ideale educativo di formazione integrale dell'Umano. Per noi,non esiste, dunque, già dato a priori un modello di scuola che si ponga quale modello stesso di convivenza democratica (così come non esiste a priori un modello ideale di stato democratico o di Società Politica democratica ecc.): viene proposto dal testo dei Programmi dell’85’ uno stile di continua ricerca di «ipotesi» di progetto educativo, da sperimentare-realizzare, ancorché da autoverificare-autorettificare, che venga condiviso democraticamente da utenti,territorio,attori scolastici,istituzioni e committenza governativa, e che tenda finalisticamente agli ideali educativi di formazione integrale della persona umana. La fondazione democratica del modello di scuola proposto sembra, in definitiva, assurgere a nuovo fondamento e coronamento del contestuale progetto pedagogico in questione e si viene a porre quale presupposto finalistico strutturale sulla cui base soltanto si può ben determinare il significato della funzione docente scolare. La scuola primaria, in questo senso, educa alla democrazia nella misura in cui si propone di formare nel discente gli aspetti costitutivi del cittadino che può godere di tutte quelle libertà civili e di tutti quei diritti personali inviolabili (costituzionalmente riconosciuti e da affermare attraverso norme di diritto positivo) grazie a cui potersi integrare criticamente nel contesto socio- culturale-politico della polis. Il principio educativo dell'uguaglianza scolastica si viene a riferire ai diritti essenziali nell'ambito della norma giuridica riconosciuti potenzialmente ad ogni discente, rinvenendo il suo vero prospetto semantico nella più autentica concezione cristiana e laico/umanistica della vita; così «il fanciullo sarà portato a rendersi conto che tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali davanti alla legge». In questo senso,è necessario che il principio dell' ""uguaglianza"" , in quanto fondamentale principio di convivenza democratica, «non venga inteso come passiva indifferenza» ma solleciti «gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee e responsabili delle proprie azioni, alla luce di criteri di condotta chiari e coerenti che attuino valori riconosciuti». Quest'ultimo stralcio ci sembra il vero e proprio manifesto teleologico del progetto pedagogico in questione sul cui tracciato soltanto può prendere profilo finalistico una scuola primaria di base a cui, appunto, si assegna il «compito di sostenere l'alunno nella progressiva conquista della sua autonomia di giudizio, di scelte e di assunzione di impegni e nel suo inserimento attivo nel mondo delle relazioni interpersonali, sulla base dell'accettazione e del rispetto dell'altro, del dialogo, della partecipazione al bene comune». Risulta evidente che, alla luce di queste premesse finalistiche, l'azione educativa della scuola primaria di base non può non porsi sempre e comunque intrinsecamente morale: infatti,si consideri che «i criteri di condotta» che dovrà auto-formarsi l'alunno sono essenzialmente dei «costrutti morali» che si richiamano ad una maturità cognitivo-intellettiva,critico/razionalistica ed etico-sociale, tutta tracciata nel segno della continua responsabilizzazione dell'alunno stesso e della sua progressiva iniziazione a quei valori riconosciuti proprio perché configurati attraverso la razionalizzazione universalizzante che ricerca la ragione etica dell’erga omnes attraverso l'uso sociale della conoscenza-linguaggio personale (id est, attraverso forme sempre più originali,dialogiche e partecipate/allargate di convivenza democratica e di uso/gestione dei saperi ,delle conoscenze e di ogni bene culturale/materiale). In questo senso, i «valori riconosciuti» (sulla cui base l'alunno verrà definendo criticamente i suoi «criteri di condotta chiari e coerenti» vengono determinati e ricavati nel vivo delle relazioni interpersonali e nel correlato processo di continua partecipazione dialogica alla comunità d'appartenenza (dal gruppo-classe … alla contestualità degli istituti di una polis), sulla base di un continuo rispetto della persona altrui e di una personale tensione ad integrare i propri linguaggi-comportamenti nella comune sintonia di un cum-scire,ma anche di un cum/sentire,cum/agere e cum/venure,sempre acquisiti e definiti sulla traccia dell'autoverifica-autorettifica dei propri modelli culturali. In questo senso, l'alunno deve essere iniziato, sin dai diversi momenti della sua frequenza alla scuola primaria di base, ancorché dalle prime vitali esperienze di socializzazione scolare della scuola materna, alla continua ricerca ed al confronto con i consociati suoi compagni di quei significati etico-sociali di convivenza su cui tutti-sono-d’accordo-qui-e-ora; in relazione (e correlatamente) a sempre più proficui tentativi di superare l’egocentrismo relazionale e di integrare il proprio io con la cultura di gruppo ambientale (che, appunto, scaturisce dal continuo dialogo partecipativo alla definizione dei simboli di coesione e di crescita che esigenzializza e sollecita la vita scolastica). L'alunno verrà, così, sollecitato a fondare razionalmente i cosiddetti «valori riconosciuti» ed a riferirli sempre al principio della condivisibilità dei punti di vista altrui quale fattore di sperimentazione continua grazie a cui soltanto poter determinare e far valere la propria «autonomia di giudizio» e la correlata «assunzione di impegni» . Tali "valori riconosciuti" sono, dunque, costrutti morali che l'alunno dovrà verificare alla luce dei concreti referenti d'esperienza e dei significati esistenziali che richiamano, mentre la loro validità viene sempre rimessa al senso di «bene comune» che riescono a far filtrare allorché vengono ad indicare itinerari etici di linguaggio e di partecipazione sociologica. L'educazione alla convivenza democratica che prospetta la scuola,si gioca proprio attraverso il continuo tirocinio all'affermazione, da parte dell'alunno, dei linguaggi-comportamenti di un'etica-della-comprensione che costruisce i suoi itinerari di vita comunitaria sui principi della solidarierà cristiana,della razionalità etica universalizzante, della tolleranza empatica e del coinvolgimento dialogico partecitativo nei diversi vissuti di relazione. In questo senso,l'educazione alla convivenza democratica, a nostro avviso, si deve evolvere su di una linea di laicità e di pluralismo culturale, e, pur rilevando a fondamento teoretico il concetto cristiano di persona, ne deve prospettare continuamente il senso critico e razionalistico/laicistico attraverso una continua ricerca del suo significato deontologico e di tutte quelle sue dimensioni inalienabili cosiddette «naturali» (attraverso, in definitiva, la condivisibilità di "valori riconosciuti" che prescindono, anche se non la negano, dalla radice ontologico-metafisica della sua essenza, e che ne ripropongono i termini in chiave di coinvolgimento critico/esistenziale e storico del suo dover essere, ecc.). Le pietre miliari di tali valori risultano pur sempre,secondo noi,la solidarietà,la ragionevolezza umanistica e la libertà della persona: gli stessi presupposti finalistici che il cristianesimo ha proposto attraverso un costante riferimento ad una realtà trascendente che fonda ogni altro essere e valore, attraverso una concezione che colloca l'Essere in quanto tale (in quanto assoluta differenza dal nulla), in posizione assoluta rispetto a qualsiasi dato-storico-di-riferimento-al-reale. In quanto scuola di Stato e Pubblica,ogni istituzione non può accedere a tali presupposti valoriali se non in chiave di approccio culturale razionalistico e laicicistico-criticistico, ricercando, per ciò stesso, le ragioni della legittimazione del concetto di persona nella antropologia dei diritti naturali e nella determinazione storica del correlato approccio deontologico della persona agli universi di relazione dell'esistente: la proposta religiosa, in questo prospetto interpretativo, si viene a porre quale complementare conquista teoretica (sempre rischiosa e fallibile, ancorché autoverificabile e autorettificabile, ecc.) di un autentico e personalizzante approccio dell'alunno all'assunzione critica della sua stessa realtà personale e di quella dei suoi simili in quanto testimonianza della presenza di Dio nella storia. In questo senso, il documento programmatico si preoccupa di avvertire che la scuola primaria deve fare «corretto uso del suo spazio educativo», rispettando «quello della famiglia e delle altre possibilità di esperienze educative» . Considerato che ogni dìffusivo momento educativo-didattico di educazione-alla-convivenza-democratica si pone quale pervasivo e contestuale discorso di educazione morale, peculiare ad ogni sequenza d'insegnamento-apprendimento, ci sembra che gli assunti pedagogici stessi correlati di tale educazione si pongano quale principio dell'intero progetto proposto dal testo programmatico che unifica ed offre carattere di organicità alla complessiva serie di contenuti didattico-metodologici e disciplinari individuati e prefigurati per la programmazione dei diversi curricoli da realizzare sul campo. In altre parole, ogni razionalizzazione curricolare di «ambiente educativo di apprendimento» deve sempre riferire e verificare la valorialità dei suoi significati didattico-pedagogici agli ideali educativi della convivenza democratica e della persona etico/razionale sopra considerati; ed a tutte quelle finalità di formazione emergenti dalla tensione assiologica dei valori conseguenti. Ci sembra,così,che i motivi conduttori strategici di tutto l'impianto pedagogico della scuola primaria si possano riconoscere nei seguenti costrutti normativi: -Necessità che tutti gli obiettivi didattico-educativi avviino l'alunno a tener sempre conto dei diritti e delle valorialità delle persone con cui entra in vissuto di relazione (sia a scuola che fuori di essa); -Necessità che dal contestuale processo d'insegnamento- apprendimento l'alunno conquisti progressivamente autonomia di linguaggi-comportamenti e di pensiero, e, dunque, capacità di razionalizzazione delle diverse forme di dipendenza che connotano il sistema di relazioni antropologiche entro cui, esistenzialmente, risulta collocato; -Necessità che ogni momento-aspetto dei processo didattico-educativo si venga, in definitiva, a riconoscere in quanto «formazione alla responsabilità» ed in quanto strutturazione del carattere eticamente rivolta all'autoconsapevolezza di tutti gli aspetti del proprio io.
In questo senso, il contestuale progetto pedagogico/didattico ed educativo/formativo della scuola primaria di base, si preoccupa di sollecitare i docenti a rivolgere un «aiuto educativo» al fine di «sostenere l'alunno nella progressiva conquista della sua autonomia di giudizio, di scelte, di assunzione di impegni e nel suo inserimento attivo nel mondo delle relazioni interpersonali» , sempre tenendo conto che la persona dello stesso discente è singolare ed originale, e che, alla luce delle sue caratterizzazioni storico-esistenziali, «quando inizia la sua esperienza scolastica, ha già cumulato un patrimonio di valori e di esperienze relativi a comportamenti familiari, civici, religiosi e morali».
I lineamenti di funzione docente emergenti dal discorso finalistico sopra articolato si possono senz'altro riconoscere,allora,nei seguenti fuochi di profilo: 1) Richiamo alla proposta ideale che trascende sempre i termini situazionali in cui si trova integrato l'alunno: «la scuola deve operare perché il fanciullo prenda consapevolezza della coerenza tra l'ideale assunto e la sua realizzazione in un impegno anche personale»; 2) Richiamo alla vita di gruppo quale naturale contesto di relazioni entro cui l'alunno, sia a scuola che negli universi socio-educativi extrascolastici, realizza ogni processo di formazione e procede verso la definizione di ogni apprendimento di «alfabetizzazione culturale»: «la scuola deve operare perché il fanciullo abbia più ampie occasioni di iniziative, decisioni, responsabilità ed autonomia e possa sperimentare progressivamente forme di lavoro di gruppo e di vicendevole aiuto e sostegno, anche per prendere chiara coscienza della differenza tra «solidarietà attiva» con il gruppo e «cedimento passivo» alla pressione di gruppo, tra la capacità di conservare indipendenza di giudizio ed il conformismo, tra il chiedere giustizia ed il farsi giustizia da sé». 3) Richiamo al superamento critico di asserzioni stereotipate e di pregiudizi di approccio critico verso la realtà socio-culturale che circonda l'alunno: «la scuola deve operare perché l'alunno abbia basilare consapevolezza delle varie forme di diversità e di emarginazione allo scopo di prevenire e contrastare la formazione di stereotipi e pregiudizi nei confronti di persone e culture». 4) Richiamo alla continua ricerca di ipotesi di linguaggi-comportamenti congrui con le necessità di relazione ecologica verso la realtà naturale circostante: «la scuola deve operare perché il fanciullo sia sensibile ai problemi della salute e dell'igiene personale, del rispetto dell'ambiente naturale e del corretto atteggiamento verso gli esseri viventi, della conservazione di strutture e servizi di pubblica utilità,…(…)…del comportamento stradale, del risparmio energetico». 5) Richiamo ad ideali di cooperazione e comprensione etico-sociale che trascendano la particolarità nazionale dei popoli e gli orizzonti culturali provincialistici: «la scuola deve operare perché il fanciullo sia progressivamente guidato ad ampliare l'orizzonte culturale e sociale, oltre la realtà ambientale più prossima, per riflettere, anche attingendo agli strumenti della comunicazione sociale, sulla realtà culturale e sociale più vasta, in uno spirito di comprensione e cooperazione internazionale, con particolare riferimento alla realtà europea ed al suo processo di integrazione».
Quella che emerge dalle superiori indicazioni normative e dalle connotazioni pedagogico/didattiche del contestuale progetto pedagogico di una scuola primaria di base, ci sembra, in definitiva, una funzione docente che debba cercare l'interfunzionale ed integrale comporsi dei processi di alfabetizzazione culturale, di formazione etico-sociale e politica, ancorché di salda maturazione emotivo-affettiva, quale presupposto irrinunciabile di autenticità personale dell'alunno all'approccio con il suo profilo di formazione. In questo senso, tale profilo di formazione lo possiamo senz'altro cogliere laddove il testo programmatico viene, in sintesi, ad auspicare per l'alunno la strutturazione delle «basi cognitive e socio-emotive necessarie per la partecipazione sempre più consapevole alla cultura ed alla vita sociale, basi che si articolano oltre che nelle conoscenze e nelle competenze prima indicate, anche nella motivazione a capire ed a operare costruttivamente, nella progressiva responsabilità individuale e sociale, nel rispetto delle regole di convivenza, nella capacità di pensare il futuro per prevedere, prevenire, progettare, cambiare, verificare».
In sintesi,svolgendo un ulteriore cerchio di sintesi e di comprensione fondamentale astraente, si può affermare che il compito specifico della scuola primaria di base si viene a riconoscere nella realizzazione della «prima alfabetizzazione culturale», intesa come «acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio, ad un primo livello di padronanza», mediante un «intervento intenzionale e sistematico» che si configura come «organizzazione e arricchimento di un ambiente per l'apprendimento» (N.P.). Il profilo di questa identità pedagogica, ovviamente, si presta ad una pluralità di interpretazioni, le cui posizioni vengono a richiamare i seguenti interrogativi: 1) interrogativo circa la possibilità che il contestuale curricolo di studi di formazione rispecchi i caratteri unilateralmente cognitivistici, a tutto scapito delle urgenze della persona umana alla educazione integrale del suo potenziale costitutivo; 2) interrogativo circa la possibilità che il principio educativo-didattico di alfabetizzazione culturale venga a sancire un latente primato del formalismo pedagogico e delle istanze istruzionali, di contro alle primarie necessità di formazione integrale della personalità dell'alunno. Nel contesto istituzionale e pedagogico/didattico della scuola primaria di base,emerge in modo inequivocabile un modello di scuola istituzionale non totalizzante, non fosse altro perché essa «riconosce di non esaurire tutte le funzioni educative» e, dunque, ha piena consapevolezza di operare «nel corretto uso del suo spazio educativo e nel rispetto di quello della famiglia e delle altre possibilità di esperienza diretta ed indiretta del bambino». In questo senso, la scuola non può non assumersi il compito educativo fondamentale di iniziazione dell'alunno agli strutturali-epistemici linguaggi della cultura in quanto, in ogni caso, è nella stessa ragion d'essere di ogni istituto scolare di porsi quale spazio di insegnamento-apprendimento intenzionale e razionalizzato, il cui «specifico» si rinviene nella trasmissione di tutte quelle conoscenze-istruzioni grazie a cui potrà esplicarsi in modo metanaturale e metaculturale ogni conseguente processo di maturazione-formazione e d’insegnamento/apprendimento. Alla luce di quanto è stato delineato nelle precedenti pagine, risulta evidente che ogni processo di alfabetizzazione è sempre visto in funzione delle finalità educative della persona,della ragione critica e del correlato modello etico-politico di convivenza democratica. Gli alfabeti non sono né contenuti né nozioni a sé stanti, ma vere e proprie strutture concettuali del sapere e della conoscenza che prospettano i paradigmi epistemologici (criteri di fondo che definiscono oggetti formali e materiali,idee generative,codici e linguaggi, metodi di ricerca ed itinerari euristici correlati, ecc.) di una disciplina o, comunque, di un'area/ambito disciplinare, ai diversi livelli analogici (ancorché psicologici) di compiutezza scientifica. Non a caso,in questo senso,si richiede finalisticamente alla formazione dell’alunno nella scuola primaria di base, il raggiungimento di un «primo livello di padronanza», di abilità e di tecniche essenziali che l'alunno stesso verrebbe ad acquisire in quanto strumenti di sempre ulteriore ed eccedente conoscenza-linguaggio, sempre da verificare ed autorettificare sperimentalmente nel segno di una progressiva acquisizione cognitiva disciplinarmente differenziantesi. L'apprendimento non si rivolge a costrutti disciplinari defìniti e trasmessi nella loro determinazione logico-sistematica, ma viene orientato verso «l'emergere di quadri disciplinari» proprio attraverso un approccio iniziale predisciplinare riferito alla problematicità dei momenti di ricerca-scoperta: l'acquisizione progressiva degli itinerari logico-razionali ed euristici della conoscenza avviene in chiave di graduale conquista cognitiva e di correlata definizione operativa dei significati delle diverse discipline da ri-costruire. Ogni intervento d'insegnamento-istruzione indirizzato a tale strategia di fondo si viene, quindi, a porre quale funzione docente che tiene sempre nel debito conto «l'intreccio profondo che esiste tra istruzione ed educazione», ponendosi sempre il fine didattico strutturale della gestione,dell'organizzazione e dell'«arricchimento di un ambiente educativo per l'apprendimento»; ed avendo sempre chiara consapevolezza del fatto che «la scuola primaria, mentre si pone come scuola di alfabetizzazione culturale, si pone anche come scuola educativa». Viene previsto,dunque, quale processo essenziale che denota il rapporto didattico/educativo,in questa prospettiva pedagogica di fondo, il poter suscitare «un clima sociale positivo nella vita quotidiana della classe»; mentre i terminali educativi di tale processo vengono chiaramente riferiti alle seguenti finalità di formazione: -progressiva costruzione delle capacità di pensiero riflessivo e critico»; -«potenziamento della creatività e della divergenza»; -«autonomia e indipendenza di giudizio». L'assoluta interdipendenza tra momento istruzionale e momento formativo viene testimoniata in modo inequivocabile, in ogni caso, laddove «il tessuto di relazioni e scambi che si stabilisce nell'ambiente scolastico» viene ritenuto condizione indispensabile (dunque, prerequisito!) al fine di «offrire al bambino le sollecitazioni necessarie sia ad acquisire conoscenze che a precisare e sviluppare attegiamenti e comportamenti, interiorizzare norme di condotta e valori». In questo senso, il principio dell'unità educativa dei diversi momenti-aspetti di funzione docente va cercato nel fuoco della praxis didattico-educativa, al di là di ogni asettica antinomia tra istanze di analiticità cognitiva e necessità di sintesi formativa da ricercare nella stesura di un progetto pedagogico. La vecchia scuola elementare dei Programmi del 55’ poneva a fondamento dell'unità educativa i seguenti principi strategici: 1) deduzione trascendentale di ogni assunto didattico-metodologico e di ogni spessore etico-antropologico da una determinata filosofia dell'educazione; 2) approcci d’insegnamento/istruzione peculiari alla funzione docente assegnata a "docente unico" per classe; 3) uniformità di caratterizzazione didattico-metodologica e relazionale nel contesto del rapporto pedagogico. La nuova scuola primaria di base promana da tutt'altra cultura pedagogica e rispecchia temi e prospettive di dibattito assolutamente diversi da quelli che hanno ispirato la scuola elementare del passato lontano. La mappa pedagogica della scuola,così, attinge da una pluralità di orientamenti di filosofia dell'educazione e di correlati indirizzi di ricerca pedagogica, ispirandosi a modelli strategici di organizzazione della funzione docente che superano l'impostazione bipolare del rapporto scolare didattico/educativo ed i conseguenti connotati di isolazionismo didattico. La programmazione e la realizzazione di ogni sequenza d'insegnamento-apprendimento sono costantemente ascritte all'intervento di una pluralità di docenti che si trovano sempre ad operare nello spirito della collegialità di approccio e della polivalenza dei modelli relazionali d’identificazione, mentre sempre più emergenti si vengono a porre le logiche di razionalizzazione/progettualità curricolare della prassi didattico/educativa centrata sui principi di individualizzazione-differenziazione-personalizzazione dei diversi compiti di apprendimento proposti e dei correlati interventi d'insegnamento rivolti all'alunno. Ogni discorso didattico-metodologico della scuola di oggi,relativo alla funzione docente della modularità e delle classi aperte,si viene ad imperniare su principi strategici che non garantiscono a priori l’"unità educativa" del progetto pedagogico, ma che la sollecitano quale prodotto itinerante e conclusivo di un processo realizzato all'insegna del continuo approccio sperimentale alle diverse variabili educative,didattico/metodologiche ed organizzative; e del costante momento dell'autoverifica-autorettifica quale centrale aspetto pregnante di tutta l'opera di scolarizzazione. In altre parole, questa "unità educativa" è sempre la scommessa rischiosa e fallibile (ancorché autoverificabile e autoriproponibile, ecc.) di una funzione docente che si qualifica sul piano della continua ricerca sperimentale di etiche professionali e di percorsi didattico-metodologici attraverso cui dar vita a programmazioni di sequenze curricolari d'insegnamento-apprendimento fortemente connotate in quanto ad integrazione di intenti pedagogici e di risorse-opportunità di formazione. Prende corpo, in questo senso, l'impalcatura istituzionale di un modello di scuola primaria di base che, in definitiva, elegge i seguenti principi educativi quali caratterizzazioni fondamentali della sua identità culturale/pedagogica ed istituzionale: 1) Affermazione della dignità contenutistica rivolta alla formazione integrale e razionale della persona dell'alunno, sulla base di una competenza epistemologica (logica e psicologica allo stesso tempo) all'approccio dialettico con le diverse entità naturali e culturali della realtà, ancorché con le sue evidenziali fonti della conoscenza. 2) Necessità di assoluta congruenza psicologica e di fedele aderenza sociologica nella definizione-realizzazione della relazione educativa scolare e nella preliminare sua prospettazione pedagogico-didattica. 3) Razionalizzazione della relazione pedagogica in questione sul piano dell'approccio strutturalistico-cognitivistico alle diverse variabili educative.
0:5:3: I principi pedagogici e di filosofia dell’educazione che presuppongono i Programmi dell’85: per una discussione di sintesi sulle finalità educative ed etico-politiche della scuola primaria di base:
In definitiva,il complessivo progetto pedagogico della scuola primaria di base,si pone -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- quale contestuale e sistemica opera di educazione etico-politica in riferimento a cui ogni obiettivo didattico indicato trova senso e significato formativo. A tale progetto ed al contestuale Piano dell’offerta formativa è sotteso un concetto di Stato che, lungi dal risultare entità astratta o metafisica (incarnazione storica di qualche logos, ecc.), si pone quale «una» tra le tante possibili organizzazioni sociali e razionali del «pubblico», vale a dire produttiva di coesione e di crescita. Lo Stato che il progetto pedagogico della scuola primaria presuppone ed a cui teleologicamente finalizza ogni sua attività istituzionale,deve sempre risultare l'organizzazione etico/politica del «pubblico» in quanto la razionalità (peculiare a tale organizzazione) esige, nella condizioni storicamente determinate dell'esistenza, tutte quelle garanzie e valorialità di sopravvivenza tra i membri dello Stato stesso (cioé, tutte quelle tecniche di convivenza e tutti quei simboli culturali di coesione e di crescita, ecc.) che si pongano, per ciò stesso, erga omnes (sia in senso diacronico che sincronico: a tutti i cittadini del presente ed a tutti quelli possibili del futuro; idealmente,a tutte le persone di una società che auspichiamo sempre ecumenica ed a misura d’uomo;ecc.). In questo senso,è evidente che la funzione politica di uno Stato deve implicare,comunque sia, una correlata e complementare funzione pedagogica: anzi, la forza razionale di una determinata organizzazione politica del «pubblico», id est dello Stato, viene a coincidere con la sua stessa forza politica di risultare Stato educatore. E’,così,che la forza politica dello Stato si risolve nella sua forza pedagogica, vale a dire nella funzione pubblica dell' "educazione pedagogica" che riesce ad esplicare verso tutti i cittadini, assicurando a tutti quei processi di coesione e di crescita, di convivenza civile/democratica e di sopravvivenza "dignitosa",grazie a cui inverare la loro più autentica ed universalmente razionalizzante (id est,etica…) partecipazione democratica alla vita della polis. Lo Stato auspicato da questo progetto pedagogico di scuola primaria di base, non si identifica, quindi, con tutta la società effettualmente determinata e composita, né con un privilegiato gruppo di potere che esercita un controllo totalizzante sulle risorse ed i servizi del Sociale: esso sempre implica ed esprime le due dimensioni del «pubblico» e del «privato». Così, nella misura in cui Pubblico e Privato sono due prospettive dimensionali complementari e compresenti nell'individuo (nell'individuo in quanto integralità di persona), lo Stato viene a risultare quella istituzione sociale e politica (di governo,di legislazione/amministrazione e di giustizia) grazie a cui ogni persona della Società Civile e della Società Politica possa produrre e gestire, nei termini sperimentali dell'autoverifica e dell'autocontrollo, le tecniche della convivenza ed i progetti universali, per ciò stesso etici: erga omnes, della sopravvivenza materiale e culturale. Il concetto di convivenza democratica è, dunque, lo stesso concetto di Stato sopra enucleato, e si risolve nella esigenza di tutti e di ciascuno di risultare attore (partecipatore e fruitore, allo stesso tempo) di ogni esperienza intersoggettiva e, per ciò stesso,nell'amministrazione di ogni aspetto o istituto della vita pubblica,sia pur in ragione della specificità del proprio profilo di ruolo lavorativo,e,quindi,attraverso la sua identità esistenziale socio/culturale e personalizzante). In questo senso, risultando tutti i cittadini e ciascuno di essi, produttori ed amministratori di criteri amministrativi (come si ripete,a prescindere dalla specificità e competenza dei loro diversi profili professionali e delle conseguenti loro attività lavorative) , la scuola primaria di base (in special modo) non può non porsi in quanto fondamentale apparato idelogico e di formazione culturale/professionale statuale (sia pur connotato da "espressione di autonomia funzionale"); e, di conseguenza, non può non evidenziarsi in quanto democratica, politica ed etico-sociale: i presupposti educativo-formativi di organizzazione politica del «pubblico», vale a dire del costituirsi di uno Stato in quanto tale, ancorché del determinarsi di tutte quelle condizioni di crescita civile del «sociale» e delle "cittadinanze", sono strettamente dipendenti anche dai comportamenti di partecipazione e di impegno decisionale (id est, di convivenza democratica) che la scuola stessa di base saprà promuovere nei suoi alunni. L'attività cognitiva è sempre mezzo per il raggiungimento di tali finalità educative di fondo: il fine è lo sviluppo della persona e la sua formazione integrale grazie a cui potersi acquisire la più piena (democratica,eticamente razionalizzante,critico/laicistica;ecc.) effettiva partecipazione di tutti i cittadini all'organizzazione politica, economica e sociale dello Stato. Risulta quindi evidente come i fini della scuola primaria di base,nel progetto pedagogico dell’offerta formativa,risultino i medesimi di quelli del dettato costituzionale dello Stato democratico, ovverosia del «contratto costituente» attraverso cui si viene ad esplicare l'organizzazione razionale etico- politica del «pubblico statuale». Nella misura in cui si riconosce che lo Stato deve, tra gli altri, razionalmente determinare e legiferare gli statuti dell'amministrazione della sua scuola, si viene a legittimare il principio che tutti gli operatori scolastici sono responsabilizzati a configurare collegialmente/partecipativamente/dialogicamente tale "amministrazione scolastica" (e, dunque, ogni correlata determinazione pedagogico-didattica ed ogni identità culturale che ne scaturisce sul piano della funzionalità istituzionale e gestionale/organizzativa di un dato istituto scolare). Tale "amministrazione" dell’istituto scolare comporterà sempre,di conseguenza, un momento istituente ed un momento esecutivo/riproduttivo quali momenti interfunzionali,sinergici e complementari: il primo momento viene a riguardare la stesura delle "carte pedagogico/giuridiche", o programmi,o curricoli di studio, che dir si voglia; il secondo momento viene a comportare l'incontro dialettico (ancorché compossibile ed integrativo) tra tali "curricoli" nazionali e le variabili di una situazionalità scolastica; e per ciò stesso si risolverà nell’attività progettuale/programmatica della razionalizzazione di propri specifici curricoli d’istituto (quindi, nella didattica/didassi quotidiana sempre definita/realizzata alla luce delle diverse identità gestionali locali,delle specifiche condizioni territoriali,dei bisogni formativi concreti emergenti,delle domande di educazione affioranti,delle risorse/opportunità pedagogiche a disposizione (sia interne che esterne alla scuola); e,peraltro,in ragione degli obiettivi educativi generali e specifici di apprendimento patrimonio comune dell’intero sistema nazionale dell’istruzione (della "committenza" statuale e della politica scolastica governativa). Alla luce di quanto sopra delineato, possiamo cercare di cogliere ancora meglio la logica pedagogica generativa del contestuale progetto pedagogica di scuola primaria di base,dei suoi processi educativo/formativi e delle sue definizioni curricolari d’insegnamento/apprendimento attraverso i seguenti punti di sintesi: 1) I fini educativi e le mete pedagogiche della scuola primaria di base sono i medesimi di ogni istituto scolare dell'obbligo formativo: ogni processo educativo è finalizzato alla formazione integrale della persona dell'alunno ed alla valenza democratica di ogni suo comportamento di partecipazione sociale, responsabilizzante. 2) Le finalità etico/sociali di formazione sono gli stessi valori di generativi e di fondazione/legittimazione dello Stato sociale in quanto Stato esso stesso di cultura,e,dunque,peculiari ad ogni sua funzione pedagogica (che,come premesso,è la sua forza politica razionalizzante l’organizzazione del "Pubblico" con cui viene a coincidere ogni suo stato d’essere). 3) I Programmi e gli indirizzi dei curricoli (gli standard di apprendimento e gli obiettivi di formazione generali e specifici di apprendimento) a carattere nazionale, prescrivono i traguardi formativi essenziali e fondamentali da raggiungere. 4) Il rapporto tra curricolo nazionale di Programma e situazionalità scolastica (in quanto rapporto tra l'oggettività della "carta giuridica" e la soggettività dell'approccio deontologico/professionale del docente) si articola in modo diverso e opposto rispetto al passato: il curricolo programmatico fondamentale e le diverse progettazioni e programmazioni didattico/educative di ciascuna istituzione scolastica si pongono quali aspetti distinti in rapporto dialettico e di "compenetrazione" didatticamente funzionale di una stessa gestione amministrativa,didattico/organizzativa e didattico/educativa. 4)Viene esigenzializzato un profilo professionale del docente fortemente connotato sul piano della capacità autoreferenziale alle operazioni di progettualità didattico/organizzativa e didattico/educativa; nonché connotato da formazione culturale/professionale rispecchiante padronanza,abilità,competenza e preparazione fondate sulla consapevolezza di tutti i più rilevanti contributi che la ricerca delle scienze dell’educazione è andata prospettando nel corso degli ultimi decenni.
In definitiva, nel progetto educativo dei Programmi dell’85’ emergono due modelli pedagogici di fondo così riassumibili: 1) la scuola primaria deve offrire tutto-a-tutti, in cui quel tutto non è mai somma più o meno cospicua di informazioni, ma quella nozione organizzatrice o quel dato strutturale della "nomenclatura storico/dinamica" epistemologica di discipline ed ambiti disciplinari (dunque,di connessioni interdisciplinari/multidisciplinari e transdisciplinari), che si vengano a porre quale funzione generativa di apprendimento e di transfert (vale a dire, attività cognitiva metanaturale,metaculturale,anticipata, accelerata, rinforzata, controllata,intenzionale,sistematica e sistematizzante,programmata e strutturata,sempre pedagogicamente fondata,scientificamente scriteriata e sperimentalmente condotta,… rispetto a quella attività cognitiva che il soggetto riuscirebbe a produrre per- natura, con suoi propri ritmi,anche in un contesto di agenzie e spazi educativo/socializzanti non precisamente professionalizzati nell’indirizzare quella "educazione pedagogica" che è lo specifico dell’istituto scolare in quanto tale). In questo progetto pedagogico, viene proposto un impianto metodologico generale di netto stampo neo-strutturalistico, saldamente ancorato alle sempre feconde tracce indicate dallo strumentalismo deweyano ed al correlato orientamento cognitivistico-costruzionista emblematicamente facente capo a Bruner e Piaget. Lungi dalle paure di moda sulla ragione cognitiva, qui si viene a sollecitare una corretta lettura di tale prospettiva psicopedagogica, e la demistificazione di talune credenze che hanno alimentato per troppo tempo nocivi equivoci laddove si veniva ad invocare quel fanciullo «tutto intuizione, fantasia e seri- timento» (Programmi del '55) che non è mai esistito e mai sussisterà (…se non nella fantasia o … nella mistificazione volutamente alienante di gente che amava la funzione docente ignaramente o che…faceva finta di amarla "diabolicamente" …per fini che non sarebbe difficile cogliere!). In questo senso,contrappositivamente,i Programmi dell’85’ ed il loro contestuale progetto pedagogico presuppongono,dietro le righe,la "verità filosofica" che il conoscere, al di là di vecchi schemi epistemologici medioevali, non è una facoltà dell'anima accanto ad altre facoltà (per cui si pone il problema della gerarchia da riferire a tale serie di facoltà e della conseguente armonia da stabilire per evitare unilaterali concezioni della spiritualità umana). Il conoscere ed ogni conseguente consapevolezza esperenziale,per l’alunno come per il docente,è la struttura costitutiva dell'Umano in quanto funzione generatrice, ancorché intrascendibile, che produce simboli linguistici di diverso spessore economico e di altrettanto varia consistenza semiologia. E’ grazie al conoscere che il soggetto risponde ai condizionamenti del mondo (esercitando previsione e controllo dell'esperienza, interpretazione e trasformazione dei suoi dati di riferimento al reale, ecc.) ed esprime linguaggi-comportamenti sempre ulteriori-eccedenti i condizionamenti di partenza stessi. Risulta evidente, quindi, che è grazie a questa struttura costitutiva dell'Umano che (per l’alunno come per il docente) si possono esprimere i contenuti del sentimento e della volontà etica proprio in quanto tali contenuti medesimi si pongono inequivocabilmente quali linguaggi-comportamenti che si configurano sempre sulla base di un presupposto approccio cognitivo di simbolizzazione di un soggetto all’indirizzo dei dati storico/culturali e naturali di riferimento al reale (ancorché dell’interiorità umana della propria realtà personale e di quella degli altri soggetti con cui entra in relazione). Soltanto sulla base di una "potente" attività cognitiva e razionalizzante; e di un sapiente processo di alfabetizzazione culturale (che permetta di acquisire le strutture epistemologiche del sapere); l'alunno potrà indirizzarsi alle finalità formative della propria persona (cognitivo/intellettive,emotivo/affettive,etico-sociali,ancorché politiche) proprio in quanto avrà modo di acquisire le competenze linguistiche astraenti e logico/razionali a configurare e tradurre nella comunicazione intersoggettiva con "gli altri" (oltrechè,nella "comunicazione intersoggettiva" con il suo proprio io; vale a dire,nel suo "campo" di coscienza e nella consapevolezza dei propri prospetti d’identità; ecc.) ogni suo contenuto appartenente alla stessa sfera etico-volitiva e, comunque, emotivo-affettiva. 2) Gli obiettivi e le finalità che vengono proposti e riferiti a docenti ed alunni, ancorché a tutti gli amministratori ed attori della scuola, non sono significati che si possano rinvenire in qualche settore privilegiato dell'esperienza e nemmeno traguardi che si possano raggiungere una volta per sempre (al vertice di una scala), bensì valori e conseguenti "beni comuni" di cultura che debbono ispirare senso e significato dei diversi processi educativi sempre e comunque (ovviamente, a livelli e forme diverse in relazione ai ritmi di maturazione dell'alunno,al tipo di scolarizzazione,ai bisogni peculiari di formazione ed al curricolo specifico di studi propostogli di anno in anno, ecc.). Gli obiettivi e le finalità che la scuola primaria deve perseguire, si vengono a riconoscere nello «stile» dei percorsi didattico-metodologici programmati e realizzati, e nella specifica valenza formativa che le correlate sequenze d'insegnamento- apprendimento rivelano nel fuoco della relazione educativa scolare e nel vivo della loro "educazione pedagogica". In questo senso, si può dire che il progetto pedagogico complessivo della scuola primaria viene a proporre ai docenti ed agli alunni (a ciascuno in relazione al proprio approccio deontologico e di funzione) il primato della «metodologia» sull' "ontologia"; vale a dire la «doverosità» del "metodologico" tanto nei processi di apprendimento e di relazionalità educativo/formativa quanto nella contestuale attività didattico-progettuale e gestionale/organizzativa. Il "metodo" che contestualmente rivela l’esplicazione della funzione docente e la progettualità didattica, non si pone quale "strumento neutro" ed indifferente, strettamente correlato a verità già date e garantite a-priori (nel senso che ogni metodo è buono se ci permette di raggiungere certi risultati, il cui senso e destino ci è già noto, e della cui riuscita non dubitiamo nemmeno, ecc.): al contrario, la dimensione metodologica è quell'unica realtà processuale grazie a cui ha senso ogni esperienza esistenziale scolare (dunque docente, ancorché discente) e,quindi,grazie a cui acquista significato autentico e dignità razionalizzante la nostra stessa persona. In altre parole, il "metodo" è sempre stile e dover essere (mai dato-di-fatto o strumento manipolabile a guisa di informe mezzo comunicazionale o semiologico, o strategico o procedurale irrilevante nei confronti delle finalità), e coincide costitutivamente con il «deontologico» del progetto pedagogico in questione (apprenditivo-formativo per gli alunni e didattico-metodologico-curricolare e gestionale/progettuale per quanto concerne l'approccio d'insegnamento-istruzione del docente).
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QUADRANTE 1: PROGETTUALITA GESTIONALE/ORGANIZZATIVA NELLA PROSPETTIVA DELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA:
1/1: -#:"""La scuola adotta le modalità di organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali, fermi restando i giorni di attività didattica annuale previsti a livello nazionale, la distribuzione dell’attività didattica in non meno di cinque giorni settimanali, il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi che possono essere assolti invece che in cinque giorni settimanali anche sulla base di un apposita programmazione plurisettimanale""" (L. n. 59/97-art. 21/comma 8):
-#: """La scuola adotta, anche per quanto riguarda l impiego dei docenti, ogni modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e specifici ... di ... ciascun ... tipo ... e ... indirizzo ... di ... studio, curando la promozione ed il sostegno dei processi innovativi ed il miglioramento dell’offerta formativa""" (D. P. R. 275/99-Regolamento dell’autonomia); .
-#: In questa scuola """le modalità di impiego dei docenti possono essere diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative adottate nel piano dell’offerta formativa""" (D. P. R. 275/99-Regolamento dell’autonomia); .
-#: Gli adattamenti seguenti del calendario scolastico sono stabiliti da questa scuola in relazione alle esigenze derivanti dal Piano dell’offerta formativa, nel rispetto delle funzioni in materia di determinazione del calendario scolastico esercitate dalle Regioni a norma dell’art. 138/comma 1/lett. d)- del D. L. vo 31/03/98, n. 112 (D. P. R. 275/99-Regolamento dell’autonomia). Ciò ,fermo restando che tali adattamenti potranno essere previsti a partire dall’a.s.2001/2002,dato che gli aspetti e le forme di flessibilità degli orari scolastici sono stati profilati,sin dall’inizio del presente anno scolastico,nell’ambito delle configurazioni di calendario attualmente prospettato dal ministero.
-# Così come in regime di sperimentazione dell’autonomia scolastica, anche dall’anno scolastico 2000/2001;"""nella scuola materna ed elementare l orario settimanale di lezione e di attività educative, fatta salva la flessibilità su base annua prevista dal Regolamento dell’autonomia (artt. 4, 5 e 8-D. P. R. 275/99) deve rispettare, per la scuola materna, i limiti previsti dai commi 1 e 3 dell’art. 104/D. L. vo n. 297/94 (il testo unico delle leggi della scuola), e per la scuola elementare, le disposizioni di cui all’art. 129, commi 1, 3, 4, 5, 7 e all’articolo 130 sempre di tale testo unico""" -(si veda: art. 12/comma3-D. P. R. n. 275/99).
1/2: -#: Parti integranti del POF risultano la carta dei servizi di Circolo (e, comunque, i principi ed i criteri dello schema di tale Carta emanato dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri con Decreto del 07/06/95); nonché il Regolamento interno di Circolo (integrato alla definizione della stessa Carta dei servizi ).
-#: questa scuola si avvale degli interventi di servizio di docenti a cui sono assegnate le funzioni/obiettivo (funzioni strumentali al piano dell’offerta formativa) riferite alle seguenti aree: -: la gestione del piano dell’offerta formativa; -: il sostegno al lavoro dei docenti; -: interventi e servizi per gli studenti; -: realizzazione di progetti formativi d intesa con enti ed istituzioni esterni alla scuola.
-#: Tutti i collaboratori di plesso del dirigente e tutte le unità docenti assegnate alle funzioni obiettivo abbiano a potersi integrare in commissione didattica generale al fine di porsi (ogni volta che sarà richiesto dal dirigente) quale gruppo di lavoro coadiuvante il capo d istituto; e possa così risultare preposto alla consulenza, al coordinamento, alla elaborazione ed alla progettazione sistematica, al monitoraggio ed alla valutazione, all’indirizzo di ogni possibile contenuto ed aspetto del funzionamento didattico ed organizzativo di tutte le scuole del Circolo. In questo senso, viene previsto che a tale commissione generale possano partecipare, su invito del dirigente, ciascun docente referente che si ritrovi interessato per la specifica materia trattata e via via ricorrente in ciascuna riunione di tale commissione generale . Inoltre, viene pure previsto che ciascun referente di progetto e/o di specifica materia di organizzazione e di collaborazione con la Direzione, possa produrre opera di preparazione, di elaborazione, di progettazione e di supporto collaborativo anche (su direttiva del dirigente) con apposita commissione di settore inerente gli specifici obiettivi e, quindi, inerente i compiti e la materia di competenza di ciascun referente stesso.
Ciò, che il Collegio prevede unitamente a tutte le prerogativa di proposta progettuale, di coordinamento e di verifica/valutazione esercitati direttamente dai consigli d interclasse e d intersezione; o, comunque, da ogni altro docente singolarmente o in gruppo di lavoro, nel contesto delle proprie competenze di profilo professionale. Questa organizzazione di lavoro risulta specifica anche per elaborare e ricavare le descrizioni di sintesi e le esplicitazioni costitutive del POF, prima indicate.
1/3: Si riporta, qui di seguito, la stesura del piano annuale delle attività scolastiche dei docenti :
""""""""""""""""""""""""""" PIANO ANNUALE DELLE ATTIVITA SCOLASTICHE DEI DOCENTI DEL CIRCOLO (stesura integrale)
0: Premessa: -#: """La funzione docente realizza il processo di insegnamento/apprendimento volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli alunni, sulla base delle finalità e degli obiettivi previsti dagli ordinamenti scolastici definiti per i vari ordini e gradi dell’istruzione dalle leggi dello Stato e dagli altri atti di normazione primaria e secondaria. ... (...) ... La funzione docente si fonda sull’autonomia culturale e professionale dei docenti; essa si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella partecipazione alle attività di aggiornamento e formazione in servizio. ... (...) ... In attuazione dell’autonomia scolastica i docenti, nelle attività collegiali, elaborano, attuano e verificano, per gli aspetti pedagogico-didattici, il piano dell’offerta formativa, adattandone l’articolazione alle differenziate esigenze degli alunni e tenendo conto del contesto socio-economico di riferimento. ... (...) ... Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze disciplinari, pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca, tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano con il maturare dell’esperienza didattica, l’attività di studio e di sistematizzazione della pratica didattica. I contenuti della prestazione professionale del personale docente si definiscono nel quadro degli obiettivi generali perseguiti dal sistema nazionale di istruzione e nel rispetto degli indirizzi delineati nel piano dell’offerta formativa della scuola""" (art. 38/CCNL 04/08/95 così come riproposto dal CCNL 26/05/99).
-#: """Gli obblighi di lavoro del personale docente sono funzionali all’orario del servizio stabilito dal piano di ... attività ... e ... sono ... finalizzati ... allo ... svolgimento ... delle attività di insegnamento e di tutte le ulteriori attività di programmazione, progettazione, ricerca, valutazione e documentazione necessarie all’efficace svolgimento dei processi formativi. ... (...) ... A tal fine gli obblighi di lavoro del personale docente sono articolati in attività di insegnamento ed in attività funzionali alla prestazione d insegnamento. Possono altresì essere previste eventuali attività aggiuntive""" (art. 40/CCNL 04/08/95 così come riproposto dal CCNL 26/05/99).
-#: """Gli obblighi di lavoro del personale docente sono correlati e funzionali alle esigenze ... (di consentire ai competenti organi delle istituzioni scolastiche di regolare)... lo svolgimento delle attività didattiche nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni""" (art. 24/CCNL 26/05/99).
-#: """Gli obblighi di lavoro del personale docente sono funzionali all’orario di servizio stabilito dal piano di attività e sono finalizzati allo svolgimento delle attività di insegnamento e di tutte le ulteriori attività di programmazione, progettazione, ricerca, valutazione e documentazione necessarie all’efficace svolgimento dei processi formativi. A tal fine gli obblighi di lavoro del personale docente sono articolati in attività di insegnamento ed in attività funzionali alla prestazione d insegnamento""" (art. 24/CCNL 26/05/99).
1: Attività ordinarie curricolari d insegnamento, rientranti negli obblighi di lavoro: (di cui all’art. 41 del CCNL 04/08/95, così come riproposto e modificato dal CCNL 26/05/99):
-#: """L’attività di insegnamento ... (curricolare ordinario)... si svolge in 25 ore settimanali nella scuola materna, in 22 ore settimanali nella scuola elementare ... (...) ... distribuite in non meno di cinque giornate settimanali. ... (...) ... Alle 22 ore settimanali di insegnamento stabilite per gli insegnanti elementari, vanno aggiunte 2 ore da dedicare, anche in modo flessibile e su base plurisettimanale, alla programmazione didattica da attuarsi in incontri collegiali dei docenti di ciascun modulo, in tempi non coincidenti con l orario delle lezioni""" (art. 41/CCNL 04/08/95 così come riproposto dal CCNL 26/05/99).
-#: Tutte le ore di contemporaneità dei docenti nelle classi del modulo di titolarità, debbono essere riservate prioritariamente alla sostituzione dei docenti assenti per non più di cinque giorni, tutte le volte che se ne registri la necessità; anche se """é comunque assicurato lo svolgimento, nella misura massima di 110 ore annue per ciascuna classe, delle attività programmate e deliberate dal collegio dei docenti per recuperi individualizzati o per gruppi ristretti di alunni, finalizzate al superamento delle difficoltà di apprendimento ed allo sviluppo delle potenzialità degli stessi alunni """ (D. M. n. 708 del 13/11/97; introdotto dalla circ. min. n. 18 del 20/1/98). Ciò, fermo restando l’osservanza della normativa di quest ‘ultimo decreto ministeriale allorché viene a prescrivere che """i dirigenti scolastici dispongono l’ utilizzo del personale, anche promuovendo, nell’ambito della pianificazione annuale delle attività, l’articolazione flessibile dell’orario di insegnamento, prevista dall’art. 41, comma 5, del CCNL , al fine di programmare la collocazione oraria delle ore disponibili in modo da realizzare nella misura massima possibile la sostituzione di colleghi assenti nei casi sopra indicati""" (D. M. 708 del 13/11/97; cit.) . Si tiene conto, altresì, che """per la sostituzione dei docenti temporaneamente assenti il dirigente scolastico provvede al conferimento delle relative supplenze, nel rispetto dei criteri e principi contenuti nell’art. 1, commi 72 e 78, della legge 23/12/1996, n. 662... (...) ...""" (D. M. 25/05/2000). Nei limiti di ciò, ciascun docente che si trovi in contemporaneità funzionale di modulo (anche ricorrendo insegnamento specialistico di religione o di lingua, nella stessa classe), deve essere utilizzato comunque in attività di arricchimento dell’offerta formativa ed in attività correlate di individualizzazione, di supporto di sostegno e(ove possibile) recupero; comunque sia in attività di approfondimento/differenziazione d insegnamento in riferimento all’indirizzo di ogni possibile alunno dei diversi moduli dello stesso plesso (anche ai sensi della L. n. 517/77 e dei Programmi Elementari).
2: Attività funzionali all’insegnamento rientranti negli obblighi di lavoro (di cui all’art. 42 del CCNL 04/08/95, così come riproposto e modificato dal CCNL 26/05/99):
-#: Attività funzionali all’insegnamento previste dal comma 1/art. 42 cit. :
"""L’attività funzionale all’insegnamento é costituita da ogni impegno inerente alla funzione docente previsto dai diversi ordinamenti scolastici. Essa comprende tutte le attività, anche a carattere collegiale... (dunque, per questo, anche a carattere individuale)... , di programmazione, progettazione, ricerca, valutazione, documentazione, aggiornamento e formazione, compresa la preparazione dei lavori ... degli ... organi ... collegiali, la partecipazione alle riunioni e l’attuazione delle delibere adottate dai predetti organi""" (comma1/art. 42).
-#: Adempimenti individuali esemplificati dal comma 2/art. 42 cit. (oltre agli altri adempimenti pure individuali previsti dalla suddetta normativa del comma 1 appena riportato): : a)ogni impegno necessitante inerente alla preparazione delle lezioni e delle esercitazioni; : b)ogni impegno necessitante inerente alla correzione degli elaborati; : c)ogni impegno necessitante (o anche richiesto da uno o più docenti di modulo/i) inerente ai rapporti individuali con le famiglie.
-#: Le attività di carattere collegiale riguardanti tutti i docenti (previste dal comma3/art. 42 cit.) sono costituite da: - partecipazione, per un tetto ordinario previsto, di quaranta ore, alle riunioni del collegio dei docenti, ivi compresa l’attività di programmazione e verifica di inizio e fine anno che ha luogo all’interno dell’effettivo svolgersi delle adunanze di collegio dei docenti (dunque, non comprendendo qui le attività previste dal comma uno/art. 42 sopra descritte); - informazione necessitante alle famiglie sui risultati degli scrutini quadrimestrali e finali; nonché, per le scuole materne, informazione alle famiglie sull’andamento delle attività educative; - partecipazione alle attività collegiali dei consigli d interclasse e/o di intersezione, per un tetto ordinario previsto, di norma, di quaranta ore, in linea ordinaria; sulla base degli obblighi determinati dagli ordinamenti giuridici e sulla base del criterio di un consiglio d interclasse o d intersezione ordinario, per ogni classe e/o sezione, ogni due mesi; - svolgimento degli scrutini e degli esami, compresa la compilazione degli atti relativi alla valutazione.
-#:: Rapporto necessitante di riunione plenaria tra docenti di modulo e famiglie degli alunni (previsto dal comma 4/art. 42 cit.) : Proposta al Consiglio di Circolo -da parte del Collegio dei Docenti- delle seguenti modalità e criteri per lo svolgimento dei rapporti con le famiglie: -i rapporti avverranno attraverso riunione, di norma bimestrale, tra ciascun gruppo docente di modulo o di sezione, ed il contesto plenario dei genitori di ciascuna classe o sezione di competenza; -ciascuna riunione suddetta avrà la durata di due ore circa, di norma ed in linea ordinaria; -nel contesto di ciascuna riunione si articoleranno fasi di approccio plenario tra docenti e famiglie; e fasi di discussione singolarizzata tra docenti ed i genitori o chi ne fa le veci di ciascun alunno; -rapporti di riunione in questione, potranno essere convocati in linea straordinaria o per contingenze varie emergenti, con diversa scansione, dal dirigente (anche su richiesta dei soli genitori interessati; e/o dei docenti). In ogni caso, dovrà essere assicurata ogni necessitante concreta accessibilità al servizio ad ogni famiglia di alunno, anche prevedendo idonei strumenti di comunicazione tra scuola e famiglie stesse (compatibilmente con le esigenze di funzionamento dell’istituzione scolastica).
-#: Per assicurare l’accoglienza e la vigilanza degli alunni, gli insegnanti sono tenuti a trovarsi in classe cinque minuti prima dell’inizio delle lezioni ed ad assistere all’uscita degli alunni medesimi (adempimento previsto dal comma 5/art. 42 cit.) -
3: Attività aggiuntive funzionali all’insegnamento (di cui all’art. 25 del CCNL 26/05/99 ed all’art. 30 del CCNI 31/08/99):
-#: Art. 25 del CCNL 26/05/99: „""Tra le attività funzionali all’insegnamento sono da considerare retribuibili in quanto aggiuntive solo quelle eventualmente eccedenti il limite previsto dall’art. 42/comma 3/lettera a)- del CCNL 04/08/95 così come riproposto dal CCNL 26/05/99""".
-#: Inoltre, sono da considerare attività aggiuntive funzionali all’insegnamento,oltre a quelle appena riportate, SOLTANTO quelle che """ ... (...) ... consistono nello svolgimento di compiti relativi alla progettazione e alla produzione di materiali utili per la didattica, con particolare riferimento a prodotti informatici ... (...) ...""" (lettera c)-, comma 3/CCNI 31/08/99).
-#: Ogni attività di collaborazione riconosciuta necessitante dal capo d istituto, in ragione del disposto del comma 4/art. 19/CCNL 26/05/99, che così recita: """Il capo d istituto può avvalersi, nello svolgimento delle proprie funzioni organizzative e gestionali, della collaborazione di docenti da lui individuati sulla base della normativa vigente. La scelta è effettuata , ferma restando la natura fiduciaria dell’incarico, correlata alla responsabilità sugli esiti dell’incarico stesso, secondo criteri di efficienza ed efficacia nel servizio scolastico""".
4: Attività aggiuntive di insegnamento (di cui all’art. 25 e 26 del CCNL 26/05/99 ed all’art. 30 del CCNI 31/08/99):
-#: Sono previste le attività aggiuntive d insegnamento le quali consistono nello svolgimento, oltre l’orario obbligatorio di insegnamento e fino ad un massimo di sei ore settimanali, di interventi didattici volti all’arricchimento, all’ampliamento ed alla personalizzazione dell’offerta formativa. Queste attività aggiuntive d insegnamento sono previste dall’art. 25 del CCNL 26/05/99 e dall’art. 30 CCNI 31/08/99.
-#: Questa scuola considera di fondamentale importanza che """nell’esercizio dell’autonomia organizzativa e didattica le istituzioni scolastiche realizzino, sia singolarmente che in forme consorziate, ampliamenti dell’offerta formativa che prevedano anche percorsi formativi per gli adulti, iniziative di prevenzione dell’abbandono e della dispersione scolastiche, iniziative di utilizzazione delle strutture e delle tecnologie anche in orari extrascolastici e a fini di raccordo con il mondo del lavoro, iniziative di partecipazione a programmi, nazionali, regionali o comunitari e, nell’ambito di accordi tra le regioni e l’amministrazione scolastica, percorsi integrati tra diversi sistemi formativi... (...) ...""" (L. n. 59/97-art. 21/comma 10).
-#: Si prevedono progetti di arricchimento e di ampliamento della qualità dell’offerta formativa; da realizzare attraverso attività aggiuntive d insegnamento (di cui all’art. 25 del CCNL 26/05/99) ed in orario d insegnamento e di lezione aggiuntivo rispetto a quello curricolare; Così, """ ... (questa scuola)... singolarmente, collegat... (a)... in rete o consorziat... (a)... , realizza... (...) ... ampliamenti ... dell’offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti Locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti""" (art. 9/comma 1).
-#: Si prevedono progetti (integrati ed in continuità con quelli della progettazione curricolare) di attività interscolastiche, parascolastiche ed extrascolastiche; anche d’ intesa con le agenzie educative extrascolastiche del territorio e/o in riferimento alla programmazione territoriale delle diverse opportunità/risorse educative da parte dell’Ente Locale;
-#: Risultando disponibile, ciascun insegnante potrà prestare ore di insegnamento aggiuntive è (solo per supplenze o comunque per coprire necessità d insegnamento curricolare) per un massimo di sei ore settimanali, tra quelle previste dall’art. 70 del CCNL 04/08/95.
-#: Questa scuola si avvale degli interventi di servizio di docenti a cui sono assegnate le funzioni/obiettivo (funzioni strumentali al piano dell’offerta formativa) riferite alle seguenti aree: -: la gestione del piano dell’offerta formativa; -: il sostegno al lavoro dei docenti; -: interventi e servizi per gli studenti; -: realizzazione di progetti formativi d intesa con enti ed istituzioni esterni alla scuola.
5: Attività di aggiornamento e di formazione in servizio :
-#: Il Piano annuale delle attività di aggiornamento e formazione destinate ai docenti (deliberato dal Collegio dei Docenti) si pone coerente con gli obiettivi e i tempi della programmazione dell’attività didattica, considerando anche esigenze ed opzioni individuali. Esso tiene conto dei contenuti della Direttiva annuale per l’aggiornamento e la formazione, del Ministro, e si può avvalere delle offerte di formazione promosse dall’amministrazione centrale o periferica e/o da soggetti pubblici e privati qualificati o accreditati (comunque riconosciuti dall’amministrazione, ai sensi dell’art. 14/CCNI 31/08/99). Così, il Piano annuale delle attività di aggiornamento e di formazione, della scuola, si può articolare in iniziative: -: promosse prioritariamente dall’amministrazione; -progettate dalla scuola autonomamente o consorziata in rete, anche in collaborazione con gli IRRSAE, con l’ Università (anche in regime di convenzione), con le associazioni professionali, con i soggetti pubblici e privati qualificati e/o accreditati; - proposte da soggetti esterni e riconosciute dall’amministrazione. Questa scuola si propone, in coerenza con gli obiettivi di ampliamento dell’offerta formativa, di poter progettare anche iniziative attraverso cui i docenti svolgano attività didattiche rivolte al pubblico anche di adulti, in relazione alle esigenze formative provenienti dal territorio, con esclusione dei propri alunni, per quanto riguarda le materie di insegnamento comprese nel curriculum scolastico (art. 26/CCNL 26/05/99). La specifica definizione del Piano annuale delle attività di aggiornamento e formazione di questa scuola, risulta integralmente descrivibile dopo l’emanazione di tale Direttiva Ministeriale annuale relativa all’anno scolastico in corso"""""""""""""".
1:4: Si riporta qui di seguito la circolare in cui risulta determinata la stesura del piano annuale delle attività scolastica del personale ATA e di segreteria,di questa istituzione; che presuppone comunque sia l’assegnazione al personale ATA dei suddetti profili tutti di funzione e di ruolo (con conseguente riferimento alle competenze,ai compiti ed alle mansioni ivi prescritti):
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" -§:A tutti i dipendenti ATA ed ai dipendenti utilizzati in segreteria di questa Direzione; p.c.:-§:A tutti i docenti in servizio presso i plessi di scuola elementare e di scuola materna di questo Circolo;
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" Quadrante 2: PROGETTUALITA DIDATTICO/ORGANIZZATIVA NELLA PROSPETTIVA DELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA:
-#: La scuola presuppone che l’autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, alla introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale.
-#: La scuola viene ad adottare il seguente criterio riguardo: a) superamento dei vincoli in materia di unità oraria della lezione : questa scuola si propone di ricorrere ad unità orarie di lezione soltanto nella misura in cui esigenze di assistenza o di servizi esterni all’istituzione lo avessero a richiedere; ovvero per cause contingenti di vario tipo,al momento non previste. b) La configurazione dell’unitarietà del gruppo classe si pone anche in riferimento ad eventuali attività di insegnamento ed educative per gruppi di alunni di classi diverse parallele (o, al massimo, dello stesso ciclo; ed eccezionalmente dello stesso plesso);in riferimento a necessità di massima valorizzazione delle diversità e delle differenze di potenziale umano; e,quindi,in ragione della realizzazione di processi d’insegnamento/apprendimento individualizzati. -#: """La scuola determina ogni funzione didattica ed ogni intervento educativo ed insegnamento tenendo conto che l’autonomia didattica é finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema di istruzione , nel rispetto della libertà d’ insegnamento, della libertà di scelta educativa da parte delle famiglie e del diritto ad apprendere. Essa ... (questa autonomia: n. d. r.) ... si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi d insegnamento, da adottare nel rispetto della possibile pluralità di opzioni metodologiche, e in ogni iniziativa che sia espressione di libertà progettuale, compresa l’eventuale offerta di insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntivi e nel rispetto delle esigenze formative degli studenti. A tal fine, sulla base di quanto disposto dall’articolo 1, comma 71, della legge 23 dicembre 1996, n. 662, sono definiti criteri per la determinazione degli organici -funzionali -di -istituto, fermi -restando -il -monte -annuale -orario complessivo per ciascuna delle discipline e attività indicate come fondamentali di ciascun tipo o indirizzo di studi e l obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi""" (L. n. 59/97-art. 21/comma 9). Alla luce dell’organico funzionale di circolo di questa scuola, si determinano criteri di massima e proposte per la gestione di tale organico e l‘utilizzo dei docenti,sulla base di indicazioni preliminari di preferenze di assegnazione così come normativamente previsto. L’assegnazione e la scelta dell’ambito disciplinare,sul piano delle preferenze da proporre alla direzione didattica,viene prevista in merito alle competenze disciplinari acquisite ai crediti formativi dei docenti ed alla continuità didattica.
Quadrante 3: PROGETTUALITA' DIDATTICA CURRICOLARE NELLA PROSPETTIVA DELLA SCUOLA DELL'AUTONOMIA:
3/0: -#: Si prevede la ripartizione dell'anno scolastico in due quadrimestri.
3/1: -#: La elaborazione e la progettazione della "programmazione educativa" di circolo -relativa alla scuola elementare- saranno prodotte da gruppi di lavoro di docenti aggregati in raggruppamenti d'interclasse per classi dello stesso plesso. Tale programmazione educativa" prevederà:
a)- in prima fase: elaborazione, formulazione e progettazione della programmazione educativa inerente le caratterizzazioni pedagogico/scolastiche e le finalità didattico/educative della scuola di ciascun plesso. Questa programmazione educativa avrà, inoltre, a descrivere preliminarmente: -: l'analisi del territorio e del bacino d'utenza che costellano la sede di ciascun plesso scolastico; alla luce delle diverse variabili economiche, socio/culturali, antropologiche, politico/istituzionali ed etico/relazionali; -: la descrizione delle diverse agenzie educative del territorio e le diverse risorse ed opportunità pedagogiche/educative che queste possono offrire e/o sollecitare alla scuola; sia a livello di attività e progetti scolastici/curricolari che extrascolastici, interscolastici, parascolastici; -: la descrizione programmatica delle diverse progettualità che l'integrazione feconda delle attività e risorse della scuola con i progetti educativi promossi/gestiti/supportati dall'Ente Locale, possono consigliare (anche in relazione alla programmazione territoriale dell’Ente Locale in materia di politica scolastica e di pedagogia sociale del territorio); -: la specifica analisi delle variabili socio/culturali e formative riguardo l'identità di "ingresso" degli alunni e, quindi, riguardo, la loro estrazione ambientale/familiare;
b)-in seconda fase: elaborazione, formulazione e predisposizione di progetti didattico/educativi e/o didattico/organizzativi di "arricchimento dell'offerta formativa" (anche relativamente ad eventuali """attività aggiuntive""" di cui all'art. 25 del CCNL 26/05/99 ed all'art. 30 del CCNI 04/08/95); o, comunque, relativamente ad eventuali iniziative scolastiche che la normativa prevede da poter integrare alla programmazione curricolare delle lezioni; anche relativamente ad attività parascolastiche, interscolastiche ed extrascolastiche o d'interazione con le risorse e le opportunità educative del territorio).
-#: Tutti tali documenti di programmazione educativa progettati ed elaborati per ciascun plesso (da parte di ciascun raggruppamento d'interclasse di docenti dello stesso plesso) costituiranno (integrati) la Programmazione Educativa di Circolo in quanto Documento Programmatico unitario che verrà a rappresentare, in successiva fase, una delle diverse dimensioni progettuali da esplicitare (attraverso essenziali sintesi) nel Piano dell'offerta formativa (POF).
-#: L'elaborazione e la progettazione della "programmazione didattica" -relativa alla scuola elementare- saranno prodotte da gruppi di lavoro di docenti aggregati in raggruppamenti d'interclasse per classi parallele del Circolo (nella prima fase); e da parte di ciascun gruppo docente di modulo (nella seconda fase). . Questa programmazione "didattica" prevederà una prima fase progettuale di carattere strutturale e proiettata previsionalmente nell'arco dell'intero anno scolastico. In questo senso, essa definirà (attraverso l'intervento di gruppi di docenti delle classi parallele del Circolo) la descrizione curricolare (riferita a ciascun contesto di classi parallele stesse): -di obiettivi formativi per competenze; -di metodologie; -di contenuti; -di mezzi; -di itinerari di insegnamento/apprendimento; -di tecnologie educative; -di verifiche e di valutazioni; -di specifiche strategie didattico/organizzative di "classi aperte" per gruppi di alunni di classi diverse parallele o dello stesso ciclo; degli impegni didattici d'insegnamento che si vorranno riferire alla gestione delle ore di compresenza (ovviamente, relativamente alle contingenze istituzionali in cui non sarà necessario utilizzare tali stesse ore di compresenza per sostituire docenti assenti per supplenze brevi secondo la normativa di legge nota al riguardo). Successivamente, ultimata questa prima fase, avrà luogo una seconda fase di elaborazione e definizione progettuale, determinata da ciascun gruppo docente di modulo e riferita ad ogni singolo contesto didattico delle classi di ciascun modulo (riferita, altresì, anche a classi di modulo diverso, soltanto per quanto concerne ogni specifica organizzazione dell'insegnamento per gruppi di alunni di "classi aperte" anche di modulo diverso). In questa seconda fase (definibile di "programmazione didattica per classi di modulo"), si prevedono i seguenti approcci di elaborazione e di definizione progettuale: -#: Ciascun gruppo docente di modulo avrà a prefigurare ed a ricavare (ovviamente ricavandole dai presupposti strutturali di ciascuna "programmazione didattica per classi parallele" di riferimento, di cui sopra) le ipotesi di unità didattiche minime d'insegnamento/apprendimento che vengono previste da poter formulare e predisporre settimanalmente nel corso dell'anno scolastico. -#: In questa seconda fase di "programmazione didattica per classi di modulo" , nella misura in cui ciascun gruppo docente di modulo vorrà procedere alla definizione di unità didattiche da svolgersi per gruppi di alunni di "classi aperte" dello stesso modulo e/o di moduli diversi; si verranno a progettare aspetti di programmazione didattica coinvolgenti i docenti interessati di tali "classi aperte" e di tali moduli. -#: In questa seconda fase di "programmazione didattica per classi di modulo" si vorrà anche prefigurare per grandi linee (dato che il tutto sarà approfondito e più specificatamente definito dopo l'inizio delle lezioni ;cioè, dopo che saranno state ben conosciute le identità di scolarizzazione degli alunni), l'utilizzo delle ore di compresenza e di insegnamento non frontale previsto da ciascun gruppo docente di modulo (allorché non ricorreranno prioritarie brevi supplenze di rito). In questo senso, sarà pure descritta curricolarmente (e, poi, approfondita ed eventualmente riadeguata dopo l'inizio delle lezioni e nello svolgersi dell'anno scolastico): -: la pianificazione relativa ad attività di recupero o di individualizzazione; o di ampliamento dell'offerta formativa; (o, comunque, relativa a strategia di classi aperte di plesso o di modulo) che ciascun gruppo docente di modulo riterrà di progettare in riferimento all'utilizzazione delle ore d'insegnamento di compresenza di ciascun docente; -: la pianificazione relativa all'utilizzo delle ore d'insegnamento non frontale concomitanti con le ore di religione, riguardo i docenti non disponibili all'insegnamento della religione cattolica che rinvengano la Religione Cattolica quale disciplina inclusa nel proprio ambito di discipline d'insegnamento; -: la pianificazione contestuale delle ore di compresenza relative ad insegnamento curricolare non frontale ed anche le ore di compresenza eventualmente concomitanti con l'insegnamento della lingua straniera; nel contesto di tutte le situazioni registrabili nell'ambito della gestione dell'insegnamento per moduli.
-#: La programmazione didattica relativa alla scuola elementare, avrà comunque a dover formulare e prospettare -quantomeno nelle linee previsionali e nel loro carattere/standard annuale- tutte le eventuali forme di organizzazione e di decorrenza dell'orario d'insegnamento e dell'orario di lezione degli alunni, che ciascun gruppo docente di modulo si propone di attuare nel corso dell'anno scolastico (dato per scontato, purtuttavia, che questi aspetti di progettazione potranno essere gestiti e programmati, "in itinere", nei brevi periodi dello svolgimento dell'anno scolastico, con ogni possibile flessibilità normativamente prevista; alla luce delle specifiche contingenze scolastiche oggetto di programmazione didattica curricolare di "breve termine"). Quindi, la "programmazione didattica per classi dello stesso modulo", verrà a riportare anche la precisa proposta a questa Direzione (da parte di ciascun gruppo docente di modulo) : -del quadro/orario settimanale di lezione e del quadro/orario di servizio d'insegnamento, per ciascuna classe del modulo, che si desiderano adottare per l'anno scolastico corrente (ciò, anche in riferimento ad eventuali necessitanti, o liberamente opzionate, definizioni organizzative flessibili e su base plurisettimanale); -: della eventuale specifica aggregazione delle discipline in ambiti disciplinari, che un dato gruppo docente di modulo avesse a voler proporre in deroga all'aggregazione standard di Circolo; -: delle eventuali compensazioni o integrazioni di discipline autonomamente individuate (cioé, del monte/ore del curricolo complessivo riservato all'autonomia didattica della scuola e, quindi, di ciascun gruppo docente di modulo) all'indirizzo della quota nazionale obbligatoria del curricolo (l'85% del monte ore annuale dei curricoli di tutte le discipline previste dai Programma Scolastici); -: delle soglie massime orarie settimanali delle discipline curricolari, individuate da ciascun gruppo docente di modulo, sulla base delle soglie orarie massime di Circolo e nella prospettiva di una gestione flessibile di breve termine anche plurisettimanale (ferme restando vincolanti, comunque, le soglie minime settimanali previste dalla normativa di riferimento: si veda D. M. 10/09/91).
3/2: -#: L'elaborazione e la progettazione della "programmazione educativa" -relativa alla scuola materna- saranno prodotte dalle docenti di scuola materna del Circolo (docenti che parteciperanno anche attraverso attività in questione per gruppi di lavoro d'intersezione autonomamente costituiti dalle stesse docenti sulla base della coordinazione delle docenti collaboratrici dei plessi di scuola materna). Tale "programmazione educativa" prevederà:
a)- in prima fase: elaborazione, formulazione e progettazione della programmazione educativa inerente le caratterizzazioni pedagogico/scolastiche e le finalità didattico/educative della scuola di ciascun plesso. Questa programmazione educativa avrà a descrivere, com'é noto: -: l'analisi del territorio e del bacino d'utenza che costellano la sede di ciascun plesso scolastico; alla luce delle diverse variabili economiche, socio/culturali, antropologiche, politico/istituzionali ed etico/relazionali; -: la descrizione delle diverse agenzie educative del territorio e le diverse risorse ed opportunità pedagogiche/educative che queste possono offrire e/o sollecitare alla scuola; sia a livello di attività e progetti scolastici/curricolari che extrascolastici, interscolastici, parascolastici; -: la descrizione programmatica delle diverse progettualità che l'integrazione feconda delle attività e risorse della scuola con i progetti educativi promossi/gestiti/supportati dall'Ente Locale, possono consigliare (anche in relazione alla programmazione territoriale dell’Ente Locale in materia di politica scolastica e di pedagogia sociale del territorio); -: la specifica analisi delle variabili socio/culturali e formative riguardo l'identità di "ingresso" degli alunni e, quindi, riguardo, la loro estrazione ambientale/familiare;
b)-in seconda fase: elaborazione, formulazione e predisposizione di progetti didattico/educativi e/o didattico/organizzativi di "arricchimento dell'offerta formativa" (anche relativamente ad eventuali """attività aggiuntive""" di cui all'art. 25 del CCNL 26/05/99 ed all'art. 30 del CCNI 04/08/95); o, comunque, relativamente ad eventuali iniziative scolastiche che la normativa prevede da poter integrare alla programmazione curricolare delle lezioni; anche relativamente ad attività parascolastiche, interscolastiche ed extrascolastiche o d'interazione con le risorse e le opportunità educative del territorio.
-#: Tutti tali documenti di programmazione educativa progettati ed elaborati in riferimento alle sezioni di ciascun plesso, costituiranno (integrati) la Programmazione Educativa di Circolo (specifica di scuola materna) in quanto Documento Programmatico unitario che verrà a rappresentare, in successiva fase, una delle diverse dimensioni progettuali da esplicitare (attraverso essenziali sintesi) nel Piano dell'offerta formativa (POF).
-#: L'elaborazione e la progettazione della "programmazione didattica" -relativa alla scuola materna- saranno prodotte da gruppi di lavoro d'intersezione, di docenti dello stesso plesso. Questa programmazione "didattica" prevederà una prima formulazione progettuale didattica di carattere strutturale e proiettata previsionalmente nell'arco dell'intero anno scolastico. In questo senso, essa definirà la descrizione curricolare: -di obiettivi formativi per competenze; -di metodologie; -di contenuti; -di mezzi; -di itinerari di insegnamento/apprendimento; -di tecnologie educative; -di verifiche e di valutazioni; -di specifiche strategie didattico/organizzative per gruppi di alunni di "sezioni diverse" (organizzazione didattica dell'insegnamento per "sezioni aperte"). Successivamente, ultimata questa prima fase, avrà luogo una seconda fase di elaborazione e definizione progettuale (sempre determinata per gruppi di lavoro di docenti dello stesso plesso) in cui ciascun gruppo stesso di docenti avrà a prefigurare (ovviamente ricavandole dai presupposti strutturali di ciascuna "programmazione didattica" per sezioni dello stesso plesso, di riferimento) le ipotesi di unità didattiche minime d'insegnamento/apprendimento che vengono previste da poter formulare e predisporre settimanalmente nel corso dell'anno scolastico. In questo senso, sarà pure descritta curricolarmente (e, poi, approfondita ed eventualmente riadeguata dopo l'inizio delle lezioni e nello svolgersi dell'anno scolastico): -: la pianificazione relativa ad attività di recupero o di individualizzazione; o di ampliamento dell'offerta formativa; che ciascuna docente di sezione riterrà di progettare (anche in riferimento all'organizzazione del tempo scolastico di compresenza fra docenti, nella sezione; ovvero, in riferimento ad ogni organizzazione produttiva dell'insegnamento per gruppi di alunni per "sezioni aperte"); -: la pianificazione relativa all'utilizzo delle ore d'insegnamento non frontale concomitanti con le ore di religione, riguardo i docenti non disponibili all'insegnamento della religione cattolica.
-#: La programmazione didattica relativa alla scuola materna, avrà comunque a dover formulare e prospettare -quantomeno nelle linee previsionali e nel loro carattere/standard annuale- tutte le eventuali forme di organizzazione e di articolazione curricolare dell'orario d'insegnamento e dell'orario di attività educative degli alunni, che le docenti delle sezioni di plesso, si propongono di attuare nel corso dell'anno scolastico (dato per scontato, purtuttavia, che questi aspetti di progettazione potranno essere gestiti e programmati, "in itinere", nei brevi periodi dello svolgimento dell'anno scolastico, con ogni possibile flessibilità normativamente prevista; alla luce delle specifiche contingenze scolastiche oggetto di programmazione didattica curricolare di "breve termine").
3/3: -#: Si prevede la progettazione della "programmazione educativa", sia di scuola elementare che di scuola materna, per obiettivi formativi e competenze.
-#: Si prevede la progettazione della "programmazione didattica" curricolare (sia per la scuola elementare che per la scuola materna); definita attraverso la pianificazione di unità d'insegnamento/apprendimento e sequenze modulari per obiettivi minimi di apprendimento.
3/4: -#: Per quanto concerne la definizione della "programmazione educativa", questa scuola """nel rispetto della libertà d'insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'art. 8, concretizza... (...) ... gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni; riconosc... (e)... e valorizza... (...) ... le diversità, promuov... (e)... le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo""" (D. P. R. 275/99-Regolamento dell'autonomia scolastica); .
-# Per quanto concerne la definizione della programmazione didattica, """nell'esercizio dell'autonomia didattica ... (questa scuola)... regola i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi ed ai ritmi di apprendimento degli alunni"""; (idem); fermo restando che le soglie orarie settimanali minime per ciascuna disciplina continuano a risultare quelle riportate dal D. M. 10/09/91 e così riconfermate dalla circ. min. n. 116/96. A tal fine questa scuola può adottare tutte le forme di flessibilità che ... (ritiene)... opportune e tra l'altro: a)-l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina, si configura assegnando competenza e valutazione di quantificazione,a ciascun gruppo docente, delle diverse soglie orarie massime settimanali/standard previste per ciascuna disciplina; e calcolando tale monte ore annuale di ciascuna disciplina in riferimento a trentatré settimane (ciò, fermo restando che la gestione di tali soglie massime settimanali risulterà flessibile e viene assegnata alle competenze autonome di ciascun gruppo docente di modulo, con programmazione su base settimanale, o plurisettimanale; ovvero per periodi dell'anno scolastico; con l'oscillazione tra un periodo e l'altro di un massimo di quattro ore). b)-la definizione di unità d'insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio, degli spazi orari residui ,verrà definita e pianificata curricolarmente qualora se ne registri la necessità o la scelta in relazione a progettualità future che la sollecitino: c)-l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla L. 05/02/1992, n. 104; si viene a profilare sulla base di:
Questi piani didattici individualizzati tengono conto anche dei tempi scuola d’insegnamento curricolare di compresenza e di contemporaneità funzionale,laddove non sussiste attività di supplenza non superiore ai cinque giorni. La progettazione curricolare sarà concreta unitaria e flessibile in quanto verrà ulteriormente personalizzata per gli alunni con particolari difficoltà di apprendimento esemplificandone i percorsi didattici,mediante la riproposta continua di unità minime d’insegnamento con l’utilizzazione di una varietà di linguaggi al fine di garantirne il successo formativo con percorsi graduali di allineamento e potenziamento educativo/didattico da espletare sia all’interno del tempo curricolare della contemporaneità che in orario aggiuntivo d’insegnamento extracurricolare. d)-l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso; si verrà a configurare in riferimento alle opportunità ed alle risorse di differenziazione ed allineamento che potranno risultare più proficue nell’orizzonte delle progettazioni didattiche individualizzate anzidette.
e)-l'aggregazione seguente delle discipline in aree e ambiti disciplinari : -§:AGGREGAZIONE DELLE MATERIE IN AMBITI DISCIPLINARI DI CUI AI MODULI RELATIVI A N. 3 DOCENTI SU N. 2 CLASSI: -ambito A: -lingua italiana (e straniera; per quanto riguarda docente specializzato in insegnamento di lingua straniera, qualora sussista fra i docenti del modulo); -educazione all'immagine- (insegnante in tutte le classi del modulo); -ambito B: -matematica -scienze -educazione motoria(insegnate in tutte le classi del modulo); -ambito C: -storia/geografia/studi sociali(da intendersi quale "materia unica" dal punto di vista normativo; in quanto "sottoaggregato" pluridisciplinare/interdisciplinare di materie); -educazione musicale -religione; (insegnate in tutte le classi del modulo); §:AGGREGAZIONE DELLE MATERIE IN AMBITI DISCIPLINARI DI CUI A MODULO RELATIVO A N. 4 DOCENTI SU 3 CLASSI, risulta la seguente: -ambito A: -lingua italiana nella classe B del modulo; -educazione all'immagine: nella classe B del modulo; -matematica, scienze ed educazione motoria: nella classe C del modulo; -ambito B: -matematica; e -scienze: nelle classi A e B del modulo; -educazione motoria: nelle classi A e B del modulo; -Religione: nella classi A, B e C del modulo; -ambito C: -lingua italiana; ed -educazione all'immagine: nelle classi A e C del modulo; educazione al suono ed alla musica nelle classi A, B e C del modulo; -ambito D: -storia/geografia/studi sociali(da intendersi quale "materia unica" dal punto di vista normativo): nelle classi A, B e C del modulo; -lingua straniera (nelle classi A, B e C del modulo).
-#: Questa scuola considera preliminarmente che """Il Ministro della Pubblica Istruzione... (...) ... definisce a norma dell'art. 205 del D. L. vo 16/04/94, n. 297... (...) ... per i diversi tipi ed indirizzi di studio: a)-gli obiettivi generali del processo formativo; b)-gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c)-le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli ed il relativo monte ore annuale; -d)l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche; e)-i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo; f)-gli standard relativi alla qualità del servizio; g)-gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi; h)-i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all'educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro... (...) ... """ (art8/comma 1-D. P. R. n. 275: Regolamento dell'autonomia scolastica).
-#: Rispettando le premesse del precedente paragrafo, questa scuola determina nel Piano dell'offerta formativa, il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare la quota oraria annuale definita a livello nazionale con la quota annuale oraria riservata alla progettazione di ciascuna scuola. Questa quota oraria riservata alla singola scuola ammonta al 15% del monte ore annuale del curricolo (complessivo di tutte le discipline dei vigenti Programmi) e può essere utilizzata da questa istituzione scolastica sulla base della gestione e della configurazione didattico/organizzativa che ne esplicheranno,con esercizio di autonomia professionale,i docenti di ciascun modulo,per le rispettive classi di competenza. In questo senso,ogni forma d’integrazione viene assegnata ed individuata nella programmazione didattico/operativa di breve termine; e vengono rimesse alle competenze di strutturazione disciplinare di ciascun gruppo docente di modulo,eventuali compensazioni di tempo d’insegnamento curricolare tra discipline; in riferimento ai monitoraggi ed ai dati di verifica dei diversi apprendimenti formativi. -#: """Ai fini ... (...) ... della flessibilità dell'orario, il monte ore annuale minimo delle singole discipline e attività è calcolato sulla base di trentatré settimane. Esso pertanto non può essere inferiore al numero di ore settimanali di lezione previsto dal vigente ordinamento per ciascuna disciplina moltiplicato per trentatré, salvi restando gli effetti delle eventuali compensazioni tra le discipline""" (art. 1/quater del D. M. n. 179/99); normativamente previsti dal Regolamento dell'autonomia (di cui al più volte richiamato D. P. R. n. 275 dell08/03/99).
-#: I curricoli delle discipline, nella integrazione del precedente paragrafo, sono organizzati in modo flessibile, anche sulla base di una programmazione plurisettimanale, fermi restando l'articolazione delle lezioni in non meno di cinque giorni settimanali e il rispetto del monte ore annuale, pluriennale o di ciclo previsto per le singole discipline e attività obbligatorie:
-#: Questa scuola considera preliminarmente che """Nell'integrazione tra la quota nazionale del curricolo e quella riservata alle scuole è garantito il carattere unitario del sistema di istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e territoriale, nel rispetto delle diverse finalità della scuola dell'obbligo e della scuola secondaria superiore""" (art. 8/comma 3-D. P. R. n. 275: Regolamento dell'autonomia scolastica).
-#: """La determinazione del curricolo ... (di questa scuola)... tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli Enti Locali, dai contesto sociali, culturali ed economici del territorio. Agli studenti ed alle famiglie possono essere offerte possibilità di opzione""" (art. 8/comma 4-idem-Regolamento dell'autonomia).
-#: """L'adozione di nuove scelte curricolari o la variazione di scelte già effettuate deve tenere conto delle attese degli studenti e delle famiglie in rapporto alla conclusione del corso di studi prescelto""" (art. 8/comma 6-idem-Regolamento dell'autonomia).
-#: Nell'ambito dell'autonomia didattica possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività nonché insegnamenti in lingua straniera;
-#: Nell'esercizio dell'autonomia didattica, questa scuola potrà assicurare comunque la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico, coordinandosi con le iniziative eventualmente assunte dagli Enti Locali in materia di interventi integrati a norma dell'art. 139/comma 2/lett. b)-/ del D. P. R. 31/03/98, n. 112.
-#: Questa scuola individua inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati.
-#: Nell'esercizio dell'autonomia didattica, i docenti eserciteranno libertà d'insegnamento ed autonomia professionale riguardo la scelta, l'adozione e l'utilizzazione delle metodologie e degli strumenti didattici, ivi compresi i libri di testo; in coerenza con il Piano dell'offerta formativa e con criteri di trasparenza e tempestività (ciò, anche riguardo l'introduzione e l'utilizzazione di tecnologie innovative.
3:4: SINTESI DELLE PROGRAMMAZIONI E DELLE PROGETTAZIONI DIDATTICHE E CURRICOLARI DI SCUOLA ELEMENTARE:
3:4:1: Il successo degli esiti formativi viene garantito da un curricolo di base unitario, concreto , flessibile, responsabile e condiviso collegialmente mediante la scelta Di un’articolazione modulare tradizionale , l’aggregazione delle discipline per ambiti educativi fondamentali , la predisposizione di MACRO-INDICATORI MINISTERIALI, di MICRO-INDICATORI FORMATIVI e di INDICATORI SPECIFICI DI COMPETENZE/CONTENUTI /ABILITA’, disciplinari e trasversali Da verificare e valutare in itinere con prove omologate per ambiti di classi parallele secondo parametri standard di apprendimento generali. Il curricolo di base garantito comprende le seguenti discipline di studio: -§:LINGUA ITALIANA intesa come :
-§:LINGUA INGLESE intesa come:
-§:MATEMATICA intesa come:
strumento per conoscere, utilizzare e quantificare nella vita pratica la nuova divisa monetaria europea l’ €. -§:SCIENZE per comprendere :
-§:STORIA per comprendere :
-§:GEOGRAFIA per comprendere :
-§:RELIGIONE CATTOLICA per capire che :
-§:EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE intesa come.
-§:EDUCAZIONE AL SUONO E ALLA MUSICA per :
-§:EDUCAZIONE MOTORIA per acquisire :
-§:LE ATTIVITA’ DI SOSTEGNO DIDATTICO rispondono alle seguenti finalità:
3:4:2: INDICATORI SPERIMENTALI DI QUALITA’ E STANDARD DI ACCETTABILITA’ :
SOGLIA : MEDIA
MINIMA
LINGUA ITALIANA
1° CICLO
1° indicatore ministeriale di valutazione: ascoltare, comprendere e comunicare oralmente. Leggere e comprendere testi di diverso tipo.
Obiettivo standard: comunicare e comprendere semplici messaggi e/o contenuti. Obiettivo minimo: comunicare in modo spontaneo e naturale le proprie esperienze.
2° indicatore ministeriale di accettabilità: produrre e rielaborare testi scritti
Obiettivo standard: padroneggiare la strumentalità di base orale e scritta Obiettivo minimo: acquisire l’autonomia strumentale della lingua.
3° indicatore ministeriale: riconoscere le strutture della lingua e arricchire il lessico
Obiettivo standard: manipolare le parti che compongono la frase Obiettivo minimo: giocare con gli elementi essenziali della frase.
II CICLO
1° indicatore ministeriale: ascoltare, comprendere e comunicare oralmente
obiettivo standard: acquisire una competenza comunicativa a più dimensioni per comprendere e produrre messaggi in funzione della situazione Obiettivo minimo: sapere comunicare nei contesti di vita più immediati
2° indicatore ministeriale: leggere testi di tipo diverso. Obiettivo standard: capire la struttura, il significato e l’informazione di testi di tipo diverso. Obiettivo minimo: comprendere le informazioni complessive incluse in un testo.
3° indicatore ministeriale: produrre, rielaborare testi scritti. Obiettivo standard: produrre e rielaborare testi di diverso tipo e comunicare a distanza con interlocutori diversi. Obiettivo minimo: produrre in modo autonomo testi di pratica utilità.
4° indicatore ministeriale: riconoscere la struttura della lingua e arricchire il lessico.
Obiettivo standard: individuare la struttura e la funzione delle parole all’interno di esse. Obiettivo minimo: manipolare la struttura della frase arricchita.
MATEMATICA
I CICLO
1° indicatore ministeriale: Riconoscere, rappresentare e risolvere problemi.
Obiettivo standard: comprendere la differenza tra situazione problematica e problema matematico - Obiettivo minimo: trasformare situazioni vissute, concrete in semplici problemi -
2° indicatore ministeriale : padroneggiare abilità di calcolo orale e scritto.
Obiettivo standard: ordinare, confrontare i numeri naturali entro il 100 ed operare con essi . Obiettivo minimo: acquisire il concetto di numero naturale utilizzando gli insiemi per la costruzione dello stesso.
3° indicatore ministeriali: operare con figure geometriche, grandezze e misure
Obiettivo standard: collocare se stesso e gli oggetti nello spazio circostante Obiettivo minimo: percezione e coscienza del sé corporeo ed orientamento nello spazio vissuto -
4° indicatore ministeriale: Utilizzare semplici linguaggi logici e procedure informatiche. Obiettivo standard: classificare oggetti, figure, numeri e rappresentare relazioni logiche. Obiettivo minimo: classificare elementi .
II CICLO
1° indicatore ministeriale: Riconoscere, rappresentare e risolvere problemi.
Obiettivo standard: individuare tutte le possibili soluzioni di un problema e verificarle. Obiettivo minimo: riconoscere, rappresentare e risolvere semplici problemi matematici.
2° indicatore ministeriale : padroneggiare abilità di calcolo orale e scritto.
Obiettivo standard: eseguire le quattro operazioni con i numeri naturali e decimali Obiettivo minimo: conoscere la tecnica delle quattro operazioni.
3° indicatore ministeriali: operare con figure geometriche, grandezze e misure
Obiettivo standard: confrontare e misurare superfici isoperimetriche ed equiestese. Obiettivo minimo: classificare le principali figure geometriche.
4° indicatore ministeriale: Utilizzare semplici linguaggi logici e procedure informatiche.
Obiettivo standard: interpretare ed utilizzare strumenti di rappresentazione di semplici rilevamenti. Obiettivo minimo: osservare e classificare gli elementi dell’ambiente vissuto.
SCIENZE
1° indicatore ministeriale: osservare, porre domande, fare ipotesi e verificarle 2° indicatore ministeriale: conoscere fenomeni fondamentali del mondo fisico, biologico e tecnologico 3° indicatore ministeriale: progettare e realizzare esperienze concrete
I CICLO
Obiettivo Standard: osservare e classificare i fenomeni e gli elementi che ci circondano ed effettuare semplici esperimenti. Obiettivo minimo: osservare e classificare gli elementi dell’ambiente vissuto.
II CICLO
Obiettivo standard: interiorizzare ed applicare alle conoscenze acquisite le fasi del procedimento scientifico. Obiettivo minimo: osservare e cogliere relazioni, nell’ambiente naturale.
AMBITO ANTROPOLOGICO: STORIA - GEOGRAFIA - STUDI SOCIALI
I CICLO
1° indicatore ministeriale: orientarsi e collocare nello spazio e nel tempo fatti ed eventi Obiettivo standard: acquisire la prospettiva temporale: successione, contemporaneità, durata. Obiettivo minimo: ordinare la successione temporale legata alla vita quotidiana -
2° indicatore ministeriale: conoscere, ricostruire e comprendere eventi e trasformazioni storiche. Obiettivo standard: comprendere i cambiamenti causati dal tempo; i rapporti di causa ed effetto. Obiettivo minimo: - Comprendere i cambiamenti essenziali causati dal tempo.
II CICLO
1° indicatore ministeriale: - Orientarsi e collocare nel tempo fatti ed eventi. Obiettivo standard: acquisire la prospettiva temporale dei periodi storici: cronologia dei quadri di civiltà. Obiettivo minimo: ricostruire in semplici schemi aspetti di eventi passati.
2° indicatore ministeriale: conoscere, ricostruire e comprendere eventi e trasformazioni storiche. Obiettivo standard: analizzare i cambiamenti storici come processi di trasformazione socio-culturale. Obiettivo minimo: conoscere le trasformazioni storiche che sono prodotte dall’uomo.
I CICLO
1° indicatore ministeriale: orientarsi e collocare nello spazio fatti ed eventi. Obiettivo Standard: utilizzare gli indicatori topologici per rapportarsi con lo spazio vissuto. Obiettivo minimo: padroneggiare i fondamentali caratteri topologici
2° indicatore ministeriale: osservare, descrivere, confrontare paesaggi geografici Obiettivo standard: distinguere i diversi ambienti geografici e le modifiche apportate dall’uomo. Obiettivo minimo: rappresentare ambienti e paesaggi.
II CICLO
1° indicatore ministeriale: orientarsi e collocare nello spazio fatti ed eventi.
Obiettivo standard: sapersi orientare nello spazio vicino, leggere ed interpretare le carte geografiche. Obiettivo minimo: conoscere il territorio circostante attraverso la percezione sensoriale e l’osservazione
2° indicatore ministeriale: osservare, descrivere e confrontare paesaggi geografici con l'uso di carte e rappresentazioni
Obiettivo standard: individuare alcuni temi - problemi relativi al rapporto uomo - ambiente Obiettivo minimo: decodificare la simbologia delle carte geografiche riferite ad alcune tematiche.
I CICLO
indicatore ministeriale: conoscere e comprendere regole e forme di convivenza democratica nell’organizzazione sociale anche in rapporto a culture diverse.
Obiettivo standard: conoscere le regole fondamentali della vita sociale. Obiettivo minimo: relazionare adeguatamente con gli altri e con l’ambiente. II CICLO
Obiettivo standard: conoscere ed interiorizzare i valori di convivenza, di cooperazione e di solidarietà nazionale ed internazionale. Obiettivo minimo: intuire il valore sociale e le regole che sono alla base della convivenza democratica.
LINGUA STRANIERA
L’apprendimento della L S deve garantire lo sviluppo delle quattro abilità linguistiche:
Tali abilità permettono all’alunno di padroneggiare gli elementi linguistici basilari nelle situazioni di comunicazione quotidiana.
In particolare la LS contribuisce al raggiungimento di obiettivi formativi secondo la seguente mappa:
Educazione alla pace Educazione allo sviluppo Educazione alla mondialità
RELIGIONE CATTOLICA
La scuola riconosce il valore della realtà religiosa come un dato storicamente, culturalmente e moralmente incarnato nella realtà sociale in cui il bambino vive. L’insegnamento della Religione Cattolica, partendo dall’esperienza acquisita dall’alunno, contribuisce allo sviluppo armonico della persona, poiché conduce i bambini ad accostarsi all’esperienza umana e religiosa affinando gradualmente la capacità di decodificare in esse i valori essenziali, fondamentali e significativi per tutti gli uomini a prescindere dal sesso, dalla razza e dalla religione.
1° indicatori ministeriali: Conoscere espressioni, documenti e contenuti essenziali della religione cattolica.
2° indicatori ministeriali: Rispettare ed apprezzare i valori religiosi ed etici nell’esperienza delle persone e nella storia dell’umanità.
I CICLO
Saper comprendere ed interpretare la dimensione religiosa in cui il bambino vive Scoprire che la religiosità degli uomini si manifesta mediante vari modi e varie fedi
II CICLO
Conoscere la Chiesa come comunità presente ed operante nella storia dell’umanità. Possedere la capacità di elaborare risposte di senso all’interno di un clima di confronto costruttivo
Prospettiva di approfondimento per ogni classe
Classe I – Se stessi – Classe II – Gli altri Classe III – A.T. Ebraismo – Classe IV – N.T. Cristianesimo – Ecumenismo Classe V – Religioni non cristiane. – Mondialità -
INSEGNAMENTO ALTERNATIVO ALLA RELIGIONE CATTOLICA Per gli alunni di altra religione è previsto un programma alternativo di educazione alla cittadinanza .
Fanno parte integrante del curricolo, raccolte nell’unica voce " Educazione alla cittadinanza" le seguenti educazioni:
INDIVIDUALIZZAZIONE DEGLI INTERVENTI
In ogni classe i docenti del team, in base ai livelli di apprendimento verificati negli alunni, pianificano nelle ore d’insegnamento ordinario (D.A.S.),di contemporaneità o in orario aggiuntivo d’insegnamento:
In particolare insistono, all’interno del tempo della contemporaneità, per l’acquisizione del metodo di studio procedendo, per gradi, alla conquista di autonomia operativa.
PROGETTAZIONE INTEGRAZIONE ALUNNI H
Criterio di inserimento:
Per ogni alunno viene elaborato un piano individualizzato di apprendimento con attivazione di laboratori, escursioni:
3:5:
SINTESI DEL DISEGNO PROGETTUALE CURRICULARE DELLE PROGRAMMAZIONI DIDATTICHE DELLA SCUOLA DELLINFANZIA
I Docenti curriculari della scuola materna di Santa Venerina, insieme alle due insegnanti specialiste di sostegno e di religione, nella stesura della programmazione educativa hanno ritenuto opportuno delineare un percorso educativo tenendo conto dei seguenti punti: . 1. Definizione degli obiettivi (riferiti ai campi di esperienza dei nuovi orientamenti
2. Individuazione a scelta dei contenuti. 3. Identificazione delle procedure didattiche (metodologia) 4. Mezzi a strumenti. 5. Verifica. INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA. I docenti di Religione operano in tutte le sezioni di scuola materna presenti nel Circolo di S. Venerina. Il progetto educativo didattico annuale relativo all’a.s. 2001/02 mira a sviluppare nel bambino dai 3 ai 5 anni il primo approccio al sentimento religioso. Gli obiettivi didattici generali e specifici sono stati redatti tenendo conto della fascia di età degli alunni e dei loro ritmi di apprendimento. Nel corso del presente anno scolastico saranno sviluppati i seguenti obiettivi generali:
PROGETTO: INTEGRAZIONE ALUNNI H PLESSI DI M. VERGINE E COSENTINI.
CAMPI DI ESPERIENZA
• Il corpo a il movimento; • I discorsi a le parole; • Lo spazio, l'ordine a la misura; • Le cose, il tempo a la natura; • Messaggi, forma a media; • Il se a 1'altro.
IL CORPO E IL MOVIMENTO FINALITA' • Contribuire alla maturazione complessiva del bambino; • Promuovere la presa di coscienza del valore del corpo; • Saper interagire con gli altri.
TRAGUARDI DI SVILUPPO • Sviluppare la capacità di discriminare le proprietà percettive degli oggetti; • Controllare gli schemi dinamici e posturali di base; • Educare alla salute; • Conoscenza della dimensione sessuale. CONTENUTI • Giochi funzionali, liberi, guidati, simbolici, imitativi, di equilibrio ecc….; • Giochi senso-percettivi; • Andature; • Giochi collettivi a individuali.
I DISCORSI E LE PAROLE
FINALITA' • Acquisire fiducia nelle proprie capacità comunicative ed espressive; • Riconoscere il diritto ad altre idee ed opinioni; • Sviluppare la capacità di ascolto a comprensione del linguaggio altrui. TRAGUARDI DI SVILUPPO • Arricchire il proprio codice linguistico ed utilizzare in modo appropriato nuovi termini; • Analizzare figure di crescente complessità; • Descrivere situazioni; • Rievocare fatti; • Riassumere una breve vicenda. CONTENUTI • Conversazioni nel piccolo a grande gruppo; • Commento verbale a interazione con i coetanei nelle attività ludiche; • Interazione lingua-orale a scritta mediante la familiarizzazione con i libri; • La lettura dell'adulto; • Narrazione di eventi personali a di brevi storie. LO SPAZIO, L'ORDINE E LA MISURA
FINALITA' • Passare da una visione indifferenziata di fatti a fenomeni della realtà all'acquisizione delle abilità necessarie per interpretarla a conoscerla; • Acquisire abilità matematiche. TRAGUARDI DI SVILUPPO • Conseguire la capacità di raggruppare, ordinare, misurare; • Favorire 1'orientamento spaziale a 1'acquisizione di rapporti topologici; • Sviluppare la capacità di porre in relazione a di fare le prime ipotesi. CONTENUTI • Attività di vita quotidiana per proporre operazioni di matematizzazione; • Conoscenza di sé a della propria storia; • Conoscenza di cicli temporali; • Esplorazione della natura; • Familiarizzazione con simmetrie a combinazione di forme. LE COSE, IL TEMPO E LA NATURA FINALITA' • Prima formazione di atteggiamenti a di abilità di tipo scientifico. TRAGUARDI DI SVILUPPO • Conoscenza della realtà naturale a artificiale; • Rispetto per tutti gli esseri viventi a interesse per le loro condizioni di vita; • Sviluppo delle abilità di esplorazione, osservazione, manipolazione, ordinare, misurare. CONTENUTI • Attività individuali a collettive di osservazione a ricerca, sperimentazione e discussione collettiva; • Uso di diversi tipi di materiali.(farina, acqua, sale ecc...) • Attività di interesse biologico. MESSAGGI, FORMA E MEDIA FINALITA' • accogliere ed usare, il più consapevolmente a correttamente possibile i linguaggi corporei, sonori, visuali. TRAGUARDI DI SVILUPPO • Acquisire una buona padronanza dei vari mezzi a delle varie tecniche espressive e comunicative; • Saper esprimere, usando forme diverse di linguaggio , sentimenti ed emozioni; • Sviluppare la sensibilità musicale.
CONTENUTI • Giochi simbolici, liberi a guidati; • Attività drammatico-teatrali; • Uso dei suoni della voce a di quelli the si possono produrre con il corpo; • Apprendimento di canti. IL SE' E L'ALTRO
FINALITA' --------------- • Rispetto della diversità; • Capacità di capire a cooperare: TRAGUARDI DI SVILUPPO • Maturare progressivamente una buona autonomia di base; • Riconoscere ed esprimere sentimenti ed emozioni; • Sviluppare sentimenti di rispetto, fratellanza, amore ecc...; • Avviamento al rispetto a alla considerazione degli altri; • Apprendere norme comportamentali. CONTENUTI • Utilizzazione delle occasioni offerte dall'ambiente, dalle manifestazioni religiose, e dalle famiglie per avviare il bambino alla riflessione; • Scoperta dell'altro, adattamento alla sua presenza; • Integrazione delle attività. METODOLOGIA • La metodologia privilegerà: a) il gioco in tutte le sue manifestazioni: creativo, cognitivo, socializzante; b) L'esplorazione a la ricerca proponendo esperienze the muovono dalla curiosità e stimolando quest'ultimo a confrontare situazioni, a formulare ipotesi, ad adattarsi alla realtà; c) La vita di relazione proponendo attività nel piccolo a grande gruppo. ORGANIZZAZIO\TE DELLA GIORNATA TEMPO NORMALE ore 8:00 - 16:00 Ore 8:00 - 9:15 accoglienza bambini; ore 9:15 - 9:45 appello a preparazione alle diverse attività; ' ore 9:45 -11:00 attività ricreative in sezione o per sezioni aperte; ore 11:00 - 12:30 attività in sezione o intersezione per realizzare gli obiettivi; ore I 2:30 - 13:30 pranzo ore 13:30 - 15:30 attività strutturate o libere; ore I5:30 - 16:00 uscita.
TEMPO RIDOTTO ORE 8.00 - 13.00: ore 8.00 - 9.15 accoglienza bambini; ore 9.15 - 9.45 appello a preparazione alle diverse attività; ore 9.45 - 10.45 attività in sezione; ore 10.45 - 11.30 colazione a igiene; ore 11.30 - 12.30 attività ricreative in sezione o per sezioni aperte; ore 12.30 - 13.00 uscita.
MEZZI E STRUMENTI Cerchi, birilli, specchi, materassini, tamburelli, coni forati, bastoni per coni, corde, trampoli, palloni, blocchi logici, fogli da disegno, cartoncino bianco a colorato, carta velina, carta camoscio, carta pacco, matite, gomme, temperamatite, gessetti colorati, forbici, colla, cera pongo, colori a tempera, colori a matita, colori a dito, pennelli, libri illustrati, riviste, cartelloni, radio-registratore, cassette musicali, televisione, video, video cassette, fotocopiatore, schede strutturate ecc... VERIFICA L'osservazione attenta e sistematica sarà lo strumento privilegiato di verifica in quanto permetterà all'insegnante di accedere ad informazioni the investono 1'aspetto relazionale, cognitivo, affettivo, emotivo, psicomotorio. L'insegnante grazie all'osservazione del bambino, modifica di volta in volta il suo operato a verifica la validità del progetto educativo; Scheda d'ingresso per i bambini di tre anni dove vengono registrati i dati a le informazioni sulle esperienze precedenti del bambino (famiglia, asilo nido ecc ....) La documentazione: compilazione di un giudizio finale con profilo sommario e riassuntivo the servirà ad evidenziare il bilancio the il percorso didattico ha avuto sul bambino. SPAZI Gli spazi sono di fondamentale importanza per il raggiungimento degli obiettivi educativi, pertanto, saranno strutturati in modo da facilitare 1'incontro dei bambini con oggetti, persone a situazioni. Gli spazi utilizzati saranno interni ed esterni. SPAZI INTERNI: sezioni, corridoi, servizi igienici, palestra ecc... SPAZI ESTERNI: androne, cortile, giardino ecc... TEMPI La scansione dei tempi scolastici della giornata rispetterà le esigenze di relazione a di apprendimento del bambino. Pertanto, le attività saranno programmate in modo da garantire 1'alternarsi di proposte the richiedono una diversa intensità d'impegno ATTIVITA’ PARASCOLASTICHE Il curricolo si amplia con le seguenti attività curriculari:
Per tali attività extra-curriculari si richiedono:
Quadrante 4: PROGETTUALITA' DIDATTICA/EXTRACURRICOLARE NELLA PROSPETTIVA DELLA SCUOLA DELL'AUTONOMIA: INDICAZIONI FONDAMENTALI PER OGNI PROGETTUALITA' DI FORMAZIONE/AUTOFORMAZIONE DEL PERSONALE DOCENTE E DI ARRICCHIMENTO/AMPLIAMENTO DELL'OFFERTA FORMATIVA NELLA PROSPETTIVA DELLA NUOVA SCUOLA DI BASE DELL'AUTONOMIA
4:0: Seguiteremo nell’esposizione e nella
trattazione,attraverso i seguenti punti di analisi e di descrizione
propositiva riguardanti i prospetti metodologici essenziali della
progettazione di arricchimento/ampliamento dell’offerta formativa
e di formazione/autoformazione del personale docente (o di altra
tipologia di soggetti adulti dell’extrascuola:genitori,figure
istituzionali varie;ecc.) nella nuova scuola di base: In questo senso, ovviamente, ci si viene a
riferire ai risultati relativi alla validità ed alla qualità degli
apprendimenti e dei processi/prodotti formativi dell'alunno; ma
anche -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- alla
consistenza/qualità delle diverse variabili sistemiche della
funzione docente, dei "comportamenti insegnanti" effettivi
dei docenti, delle diverse prassi relazionali didattico/educative di
ciascun insegnante stesso; e, in definitiva, della
"proficuità" dell'insieme di approcci di servizio degli
operatori scolastici a cui viene assegnata, in un modo o l'altro,
l'esplicazione di tutti gli interventi educativi scolastici ed
extracurricolari (gestionali e didattico/organizzativi) nelle
diverse dimensioni progettuali/programmatiche e prassico/realizzative
di integrazione delle diverse risorse/opportunità formative. -tecniche e modelli di verifiche/valutazioni/monitoraggi che si intendono realizzare per poter considerare il più possibile sperimentalmente (scientificamente) l'oggettiva riuscita del progetto ed i reali suoi risultati relativi agli effetti di maturazione/apprendimento/sviluppo/formazione sollecitati negli alunni (ovvero, relativi agli effetti di aggiornamento e di più approfondita qualificazione culturale/professionale del concreto status dei docenti interessati); -tecniche e modelli di
verifiche/valutazioni/monitoraggi che si intendono realizzare per
poter considerare il più possibile sperimentalmente
(scientificamente) le effettive risultanze delle diverse variabili
di supporto a carattere didattico/organizzativo e
gestionale/amministrativo,intrinseche alla prassi
didattico/educativa e didattico/curricolare di ciascun progetto in
questione. =================================
Quadrante 5: DESCRIZIONE ESSENZIALE DEI SIGNIFICATI PROGETTUALI EXTRACURRICOLARI E DI FORMAZIONE PER RAPIDE SINTESI DI PROPOSTA,DEI PROGETTI DI INSEGNAMENTO AGGIUNTIVO,DI AMPLIAMENTO/ARRICCHIMENTO, PERSONALIZZAZIONE/INTEGRAZIONE E DIFFERENZIAZIONE/INDIVIDUALIZZAZIONE DELL’OFFERTA FORMATIVA:
5:1: TAVOLA AMPLIAMENTO OFFERTA FORMATIVA
Prevenzione dell'insuccesso
Arricchimento dell'offerta formativa
Integrazione con il territorio
5:2:
IN SITUAZIONE DI HANDICAP
A.S. 2001/20002 PREMESSA Nell’ambito dei plessi del circolo didattico si riscontra una carenza di strutture, spazi ed adeguate attrezzature idonee ad attuare una attività motoria e psicomotoria rivolta alla generalità degli alunni ed in particolare agli alunni portatori di handicap integrati nelle classi. Come è noto l’attività psicomotoria è considerata oggi basilare per lo sviluppo armonico del bambino ed è tanto più efficace quanto più precocemente può essere attuata. L’abilità motoria favorisce ed influenza lo sviluppo affettivo-emotivo, lo sviluppo cognitivo e lo sviluppo sociale, con risvolti positivi sulle prestazioni didattico-culturali e sull’autonomia personale e sociale. Considerate le notevoli carenze, rilevate negli alunni portatori di handicap presenti nel circolo, a livello senso-percettivo, grosso e fino-motorio, affettivo-emotivo, relazionale-comportamentale e cognitivo, viene stilato il presente progetto educativo-didattico relativo alle attività psicomotorie.
OBIETTIVI
-Acquisire lo schema corporeo (immagine di sé) -Riconoscere e discriminare le percezioni visive, uditive e tattili -Acquisire e/o affinare la motricità fine della mano -Acquisire la coordinazione oculo-manuale -Acquisire la coordinazione generale e segmentarla -Orientarsi nello spazio -Sviluppare le abilità socio-relazionali ed emotivo-affettive -Sviluppare comportamenti relazionali nei vari ambienti.
SPAZI Per una migliore utilizzazione delle strutture e delle risorse scolastiche esistenti (androne,corridoio,aula,aula di sostegno e cortile) sarà attuato ogni possibile intervento. Inoltre, si propone l’utilizzo della palestra esistente nel territorio, luogo ideale attrezzato per lo svolgimento delle attività motorie.
Attrezzature Carrello psicomotorio completo di: cerchi, clavette, bastoni, corde, palle ritmiche, palle psicomotorie varie dimensioni, palla calcio, palla volley,palla mini-basket, palla gommapiuma,sacchetti motori, blocchi , ceppi Baumann, anelli Megaball, pallone saltarello,asse d’equilibrio, pedana equilibrio, materassini, tappeto grande, set ostacoli, canestro, fischietti, specchio grande. Metodologia Gli interventi didattici si baseranno sulle diverse situazioni di partenza a sui livelli iniziali di funzionalità senso-percettive a motoria di ciascun alunno. Le attività motorie saranno praticate in forma ludica, graduale, dinamica, variata, gratificante, interdisciplinare, polivalente, partecipata nel corso di interventi di opportuna durata con differenziazioni significativi a seconda dei ritmi e delle possibilità di ciascun alunno.
Offrendo ai bambini una gamma di stimoli motori si contribuirà a creare in loro un patrimonio di sensazioni, di percezioni a di conoscenze che risultano fondamentali per lo sviluppo di elementari autonomie nell'area emotiva-affettiva, intellettivo-cognitiva e sociale.
MODALITA' ORGANIZZATIVE Per permettere la realizzazione degli interventi didattico educativi funzionali alle esigenze a alle potenzialità di ciascun alunno è necessaria la collaborazione a la corresponsabilità tra insegnanti curriculari, specialisti, insegnanti di sostegno, e personale ausiliare mediante 1'interazione delle reciproche competenze. Per 1'attività psicomotoria saranno organizzati gruppi con alunni della stessa classe oppure di classi diverse . Tali gruppi si costituiranno su iniziativa dei docenti, tenendo conto degli obiettivi da raggiungere e saranno correlate alle esigenze della dinamica interna della scuola; pertanto, tali gruppi dovranno intendersi come strutture organizzative non rigide, ma flessibili ed a carattere temporaneo. Saranno proposte delle uscite periodiche presso la palestra presente nel territorio mediante 1'uso dello scuolabus del comune.
VERIFICA E VALUTAZIONI 1 docenti di sostegno a curriculari verificheranno periodicamente in forma collegiale nel modulo e nell'interclasse i risultati degli interventi a sottolineeranno gli aspetti motivazionali a apprenditivi evidenziati in ogni alunno.
Scheda di sintesi gestionale del progetto: -il progetto è indirizzato a tutti gli alunni di scuola elementare del Circolo; -la realizzazione delle attività del progetto viene prevista nelle ore curricolari; -tale realizzazione viene prevista da affidare a docente di educazione fisica specialista con Diploma ISEF; -il progetto viene previsto per il numero di ore che sarà possibile commissionare,con contratto d’opera verso personale esterno,per un massimo di L.5.000.000. =============================================
5:3: PROGETTO DI EDUCAZIONE AMBIENTALE " PROVINCIAMBIENTE" In collaborazione con gli Enti Locali
Finalità educative Un paese deve garantire qualità e risorse ambientali per i propri figli pari a quelle di cui dispongono i genitori. E' indispensabile, pertanto, the ciascun individuo maturi la sensibilità necessaria per collaborare responsabilmente alla conoscenza, alla tutela e allo sviluppo dell'ambiente in cui vive. Lo sviluppo passa oltre ché dalla tutela degli ambienti naturali, dalla biodiversità e dalla ricerca di fonti energetiche alternative al petrolio, anche attraverso tutte quelle iniziative degli enti locali presenti nel territorio e, soprattutto, dalla Scuola the deve promuovere 1'acquisizione e il consolidamento di comportamenti improntati alla legalità, alla solidarietà e alla cooperazione. Analisi della situazione e bisogni emersi Il territorio di Santa Venerina, dal punto di vista culturale, presenta le caratteristiche tipiche dei centri in espansione: aperta a nuovi contatti sociali, sia pur orgogliosamente legata alle tradizioni, con crescenti interessi culturali, ma carente di strutture sportive e ricreative. La partecipazione familiare alla vita scolastica è piuttosto attiva; la maggior parte delle famiglie riesce a cogliere gli aspetti principali dell' azione educativa. Attraverso la realizzazione di tale Progetto gli insegnanti si prefiggono di realizzai:e una funzione sociale the consiste in una costante sensibilizzazione degli alunni, della loro identità e del loro ruolo di persone portatrici di diritti umani universali all'interno della famiglia, della scuola e della società. Obiettivi specifici di apprendimento e competenze estese • Scoprire the 1'osservanza di regole garantisce il bene comune. • Interpretare la realtà sociale dell'ambiente di vita ed indagare su alcuni suoi aspetti per meglio conoscerla. • Cogliere 1'aspetto economico di alcune situazioni quotidiane: il denaro, il lavoro, i settori produttivi. • Riconoscere ed analizzare alcune problematiche del mondo di oggi. Contenuti • Io e gli altri (il rispetto per "1' altro" nelle forme di convivenza quotidiana). • Il gruppo: organizzare un gruppo. • Educazione stradale: comportamenti sicuri. • Il problema dei rifiuti • La salute e le malattie • Le risorse energetiche. • Il superamento del concetto ristretto di cittadinanza.
Metodologia La scelta dei contenuti e l'organizzazione delle attività saranno visti nella loro funzione formativa, costituiranno un mezzo per consolidare il metodo di studio e per la formazione delle prime capacità critiche ed interpretative. Gli alunni saranno guidati ad acquisire gli strumenti logici, concettuali e metodologici , necessari per la comprensione dell' interazione uomo-ambiente. Cogliere il legame profondo tra 1'uomo e lo spazio in cui vive è un processo formativo che aiuta a vivere consapevolmente, a rispettare 1'ambiente, a gestire uno spazio di vita che deve rimanere "vitale" anche per le generazioni future. Saranno effettuati, anche, visite guidate ed escursioni in ambienti naturali (parchi, sentieri-natura) nel territorio comunale e nelle zone limitrofe. Strumenti e mezzi Si curerà, con mezzi diversificati, la ricerca e la raccolta delle informazioni necessarie per l'approfondimento delle varie tematiche the costituiranno un unico campo d'indagine con quelle di carattere storico, sociale e ambientale. Saranno, inoltre, utilizzate cassette video, deplians, testi, schede, disegni, cartelloni e supporti multimediali (Cd-rom, ecc.).inerenti la tematica del progetto. Verifica e valutazione Il percorso didattico sarà graduato e differenziato in relazione alle differenti potenzialità e capacità degli alunni. Pertanto, anche le attività di verifica prenderanno in esame gli aspetti formativi, cognitivi e metodologici. Le esperienze proposte saranno oggetto di apprendimento e di verifica: dai giochi, alle esperienze sociali vissute, fino alle diverse arrivata di ricerca e di riflessione sugli argomenti trattati. Saranno utilizzati come strumenti di verifica e di valutazione, in itinere e finale, questionari a scelta multipla, per il 1 ° ciclo; questionari a risposta aperta per il 2° ciclo. Osservazioni sistematiche a colloqui orali. Attività iconica individuale a/o di gruppo con possibile incentivazione (premio finale del miglior lavoro e mostra di tutti i lavori effettuati). Destinatari e docenti coinvolti Tutti gli alunni del Circolo. Calendarizzazione ', Il progetto sarà svolto nelle ore di contemporaneità e nelle ore degli ambiti antropologici e scientifici.
Scheda di sintesi gestionale del progetto: -il progetto è indirizzato a tutti gli alunni di scuola elementare del Circolo; -la realizzazione delle attività del progetto viene prevista nelle ore curricolari; -tale realizzazione viene prevista da affidare ai docenti di scuola elementare del Circolo assegnati alla titolarità delle diverse classi del modulo; -il progetto viene previsto senza oneri per la scuola. =======================================================================
5:4: ISTITUZIONI SCOLASTICHE – ENTI PUBBLICI – AZIENDE PRIVATE
IN RETE PER ITINERARI TURISTICO-CULTURALI. 
PROGETTO DIDATTICO SPERIMENTALE IN RETE
tra le istituzioni scolastiche: Circolo didattico statale di Santa Venerina e di Valverde, Scuola Media Statale Dante Alighieri di Catania,Istituto Comprensivo Paolo Vasta Acireale, Istituto Alberghiero di Stato di Giarre e l’ Ente Provincia Regionale di Catania, l’Azienda Provinciale per l’Incremento Turistico ,
. sviluppare lo spirito di esplorazione degli alunni .aiutare gli alunni a costruire nuove conoscenze più che ad acquisire informazioni . coinvolgere nel progetto educativo il maggior numero di agenzie culturali presenti nel territorio e figure professionali esterni alla scuola (Archeologi, Storici, Ambientalisti, Politici, Vescovi, architetti , guide turistiche, esperti ecc.) . superare la divisione fra le "materie di studio" . utilizzare le sinergie di alunni di età diverse e di docenti con formazione culturale diverse . modificare i ruoli professionali dell’insegnante e dell’alunno promovendo le capacità degli alunni e ponendo gli insegnanti stessi in condizione di studenti-ricercatori.
Allo scopo di perseguire ,all'interno dei progetti educativi che costituiscono il P.O.F. ( Piano dell'Offerta Formativa) di ciascuna scuola, il valore della responsabilità sociale e di favorire concretamente l'integrazione fra mondo della scuola e le realtà locali presenti (Enti Pubblici - Aziende private produttive) tra le 4 Istituzioni scolastiche firmatarie e le strutture territoriali saranno attivate modalità di consultazione permanente ,attraverso dei referenti all'uopo designati , al fine di coinvolgere il mondo della scuola e la realtà territoriale in progetti di educazione in rete con al centro i temi della responsabilità solidale, della gestione della cosa pubblica e della valorizzazione delle risorse ambientali e culturali del territorio. Prioritariamente saranno individuati ed attivati percorsi didattici che, articolati secondo il metodo cooperativo, permettano agli alunni di essere maggiormente attivi e protagonisti del processo di insegnamento - apprendimento. Gli itinerari turistico-culturali individuati all'interno del territorio: Città di Catania , Riviera dei Ciclopi ( Acicastello ,Acitrezza , Acireale) , saranno suddivisi tra le 4 Istituzioni Scolastiche che svilupperanno percorsi didattici idonei e calibrati alle loro scolaresche. A tal fine verranno attivate iniziative tese a raggiungere alcuni obiettivi primari quali: . Lo sviluppo dello spirito di esplorazione dei ragazzi, . L'applicazione pratica dei principi cooperativi nell'attività didattica e nella vita scolastica, attraverso esperienze gestite con le modalità del lavoro di gruppo, della collaborazione reciproca, delle uscite guidate , degli stages formativi, . L'integrazione del mondo della scuola con la realtà territoriale ai fini della valorizzazione delle risorse ambientali e culturali, . La formazione di una abilità comunicativa attraverso il messaggio audio-visivo da utilizzare per la creazione finale di una video guida didattica destinata a tutte le scolaresche d'Italia interessate. L'utilizzo di tecnologie a fini educativi sarà attuata in relazione alle singole competenze possedute da ciascuna scuola in un clima di aperta collaborazione ed interscambio di esperienze. L'attività relativa alle riprese televisive digitali ed il relativo montaggio sarà affidato ad una ditta specializzata. La eventuale e finale produzione di un CD sarà presa in considerazione e possibilmente attuata da una o più scuole dotate di aule multimediali e di competenze professionali adeguate. Per la realizzazione delle finalità e degli obiettivi previsti dal progetto si costituisce un comitato composti da docenti referenti delle 5 Istituzione Scolastiche , integrato da un rappresentante sia per l’Ente Provincia Regionale di Catania, sia per l'Azienda Prov.le per l'Incremento Turistico .
I materiali prodotti dalle singole scolaresche in relazione agli itinerari sviluppati saranno successivamente selezionati e predisposti per essere montati in una cassetta video. Sarà presa in considerazione anche la possibilità di produrre un CD ROM che proporrà attraverso ipertesti , immagini video, musiche e piantine i luoghi più suggestivi degli itinerari turistico-culturali effettuati. Tempi generali: il progetto dovrebbe concludersi nell’arco temporale del corrente anno scolastico, i materiali prodotti dai diversi gruppi di lavoro ed il conseguente montaggio di una video cassetta-guida –didattica sarà effettuato nel corso dell’ anno scolastico. Destinatari dell’azione formativa gli alunni delle varie istituzioni scolastici e i docenti scelti in relazione alle loro competenze. Ricaduta didattico- culturale: Il prodotto finale "Video guida didattica di itinerari turistico culturali città di Catania e Riviera dei Ciclopi", vuole essere un supporto didattico per tutte quelle scuole d'Italia che dovendo effettuare viaggi d'istruzione intendono scegliere itinerari culturali-didattici concernenti le aree territoriali della Sicilia Orientale, e specificatamente del Catanese, congruenti con gli scopi e progetti delle singole scuole. Un settore della "Video-guida didattica" è dedicato agli itinerari gastronomici e alla recettività alberghiera presso ostelli della gioventù o altre entità idonee ad ospitare adeguatamente e confortevolmente gruppi di alunni. Il che ovviamente, oltre la valorizzazione dei nostri luoghi e dei beni culturali, promuove una valida ricaduta in termini di turismo scolastico. Sono previsti anche itinerari ricreativi serali alla scoperta di pub, ritrovi, discoteche e iniziative all'aperto come caffè concerti ad altre manifestazioni. Rilevante appare anche l'utilizzo da parte di scolaresche e non del nostro territorio , che spesso non conoscono o conoscono poco il ricco patrimonio artistico-culturale che possediamo.
5:5:
MULTIMEDIALI A SCUOLA ALFABETIZZAZIONE INFORMATICA E DIDATTICA IN CLASSE.
a.s. 2001/2002 FINALITA'. L'uso delle tecnologie dell'informatica multimediale e della comunicazione possono dare un notevole contributo all'efficacia del processo d'insegnamento-apprendimento. si tratta di saper utilizzare e scegliere di volta in volta l'uso di strumenti e tecniche da impiegare nelle diverse funzioni didattiche individuali e di gruppo, come la lezione, lo studio e le esercitazioni.La padronanza della tecnologia didattica è evidentemente una condizione perchè i docenti possano introdurla nel loro lavoro. Ed è altresì rilevante il fatto che l'approccio degli alunni all'uso della tecnologia informatica multimediale sia graduale e continuo.
OBIETTIVI DIDATTICI.
Conoscenza generale sulla struttura di un personal computer, conoscenza delle principali periferiche di una stazione multimediale, conoscenza dei principali comandi, conoscenze basilari per l'utilizzo dell'ambiente windows, capacità di personalizzare un documento di varia natura, conoscenza dei primi elementi per la realizzazione di grafici, capacità di creare disegni utilizzando un semplice programma (paint-busch), capacità di strutturare un ipertesto, conoscenze generali sul mondo di internet, capacità di saper effettuare un collegamento nella rete di internet, saper utilizzare un programma di posta elettronica. DESTINATARI: Tutti gli alunni di classe V e IV o classi diversamente individuate dal collegio dei docenti anche in relazione alla disponibilità delle attrezzature e degli spazi adeguati. TEMPI. L’attività formativa formativa si svolgerà durante tutto l’anno scolastico. La cadenza degli incontri dovrà essere almeno bisettimanale con un minimo di 1,30 ore ad incontro. In relazione alle unità multimediali presenti si consiglia di aggregare non più di 3 alunni a postazione per un proficuo apprendimento.
C.M. 282 del 24 aprile 1997 - Progetto 1A CORSO DI FORMAZIONE PER DOCENTI (continuazione ultimativa del corso iniziato e realizzato nel corso dell’anno scolastico 2000/2001)
L’ALFABETIZZAZIONE INFORMATICA E LA DIDATTICA NELLA SCUOLA ELEMENTARE. A. S. 2001/2002
Il programma di sviluppo delle tecnologie multimediali avviato e sostenuto dal Ministero della Pubblica Istruzione ha voluto dare forza a quel processo naturale di innovazione che ha pervaso tutta la nostra società e di converso il luogo deputato a fornire istruzione e competenze ,cioè la scuola. Tutta la società è interessata da una crescente diffusione dei personal computer multimediali e con collegamento ad internet. Il mondo della scuola deve sempre più cercare di offrire una proposta didattica aggiornata anche con l’uso di queste nuove tecnologie informatiche. Da ciò scaturisce l’importanza di una formazione /aggiornamento da parte dei docenti della scuola di base per poter dare una prima alfabetizzazione ai loro alunni. A conclusione di questo primo ciclo di formazione sono previsti attività di aggiornamento/formazione per i docenti del Circolo , anche e soprattutto per dar modo a tutti gli alunni di poter usufruire di una didattica multimediale e che rappresenta sicuramente il futuro della scuola e dell’intera società mondiale.
5:6: PROGETTO DI : DRAMMATIZZAZIONE , RECITAZIONE E SPETTACOLO. " La scuola incontra la cultura, l’arte e la creatività" In occasione di particolari ricorrenze il team degli insegnanti di modulo e/o di Plesso elaboreranno, insieme e/o in collaborazione con i genitori itinerari didattico/culturali e di spettacolo , ognuno in relazione alle proprie specifiche competenze, al fine di instaurare un positivo e sereno rapporto con le famiglie, consapevoli che la conoscenza reciproca, l’accettazione dell’altro e la collaborazione sono elementi fondamentali, determinanti e necessari per un efficace processo di insegnamento/apprendimento. Destinatari del progetto: tutti gli alunni del Circolo , sia di scuola materna che elementare. La drammatizzazione, la recitazione, lo spettacolo oltre che momento altamente formativo nella fase partecipativa dei nostri piccoli attori può e deve essere anche vissuta e partecipata in veste di spettatore, per apprendere, interiorizzare, maturare il messaggio visivo,uditivo,olfattivo e sensitivo che ogni rappresentazione emana e trasmette. Pertanto saranno individuate tutte le possibili forme di partecipazione a: rappresentazioni teatrali varie (teatro dialettale, opera dei pupi, teatro classico, teatro siciliano, rappresentazioni di fiabe ecc.), proiezioni cinematografiche, spettacoli circensi ed altro.
5:7:
"Visite guidate e viaggi di istruzione o connessi ad attività sportive"
Visite guidate e viaggi di istruzione o connessi ad attività sportive Il Circolo didattico di Santa Venerina da circa quindici anni, ha organizzato visite d’istruzione che hanno interessato prevalentemente gli alunni del 2° ciclo, con l’abbinamento di alunni di diversi plessi scolastici sulla stessa meta. In ogni anno scolastico sono stati organizzati viaggi d’istruzione su due o tre itinerari diversi. L’esperienza maturata è stata ampiamente positiva sia sotto il profilo organizzativo, sia sotto il profilo dell’affiatamento e collaborazione tra docenti e genitori, sia sotto il profilo dell’arricchimento culturale dell’area storico-geografico-scientifica per gli alunni. Andando avanti negli anni si è riscontrato un sempre maggiore interesse anche perchè la gran parte degli alunni non aveva avuto modo di visitare le località via via scelte. La fiducia da parte dei genitori si è consolidata dopo l’esperienza positiva conseguente alla visita al museo archeologico nazionale di Reggio Calabria, dove per necessità ci si è dovuti servire del traghetto, cosa che, inizialmente, preoccupava non pochi. La materia delle visite guidate e viaggi di istruzione o connessi ad attività sportive è regolamentata dalla Circolare n. 291 - prot. n. 1261 del 14 ottobre 1992 . Il testo della C. M. 291/92 sostituisce la circolare del 1991 modificandola in più punti con ritocchi formali. La citata circolare puntualizza che: "Resta confermato che le visite guidate ed i viaggi di istruzione, ivi compresi quelli connessi ad attività sportive, presuppongono, in considerazione delle motivazioni culturali, didattiche e professionali che ne scaturiscono il fondamento e lo scopo preminente, una precisa, adeguata programmazione didattica e culturale, predisposta nelle scuole fin dall’inizio dell’anno scolastico e si configurano come esperienza di apprendimento e di crescita della personalità, rientrante tra le attività integrative della scuola. Tale fase programmatoria rappresenta un momento di particolare impegno dei docenti e degli organi collegiali ad essa preposti e si basa su progetti articolati e coerenti che consentono, per ciò stesso, di qualificare dette iniziative come vere e proprie attività complementari della scuola e non come semplici occasioni di evasioni". In data 2 ottobre 1996 il ministero della pubblica Istruzione con Circolare n. 623 prot. 9442/B/1/A ha emanato delle istruzioni di carattere generale per l’organizzazione e la realizzazione dei viaggi e delle visite di istruzione organizzate dalle istituzioni scolastiche. La ratio di questa nuova Circolare è quella di voler semplificare al massimo le procedure organizzative e valorizzare l’autonomia e le scelte decisionali di ogni singola scuola, in linea con la corrente tendenza politica del decentramento amministrativo e della relativa autonomia gestionale. Finalità Al fine del conseguimento degli obiettivi formativi che le visite di istruzione devono prefiggersi, consistenti nell’arricchimento culturale degli alunni che vi partecipano, è necessario che gli stessi siano preventivamente forniti di tutti gli elementi conoscitivi e didattici idonei a documentarli sul contenuto delle iniziative stesse. Si ribadisce che le visite di istruzione devono essere funzionali agli obiettivi cognitivi-culturali e didattici peculiari del progetto educativo della scuola elementare. Relativamente alle visite guidate, anch’esse si prefiggono l’arrichimento culturale degli alunni, ed anche in relazione alla opzione di svolgimento in orario scolastico possono coinvolgere gli alunni sia di scuola materna che elementare di tutte le classi con le limitazioni deliberati dal Consiglio di Circolo.
5:8: PROGETTO PER LA PREVENZIONE DELLE DIFFICOLTA' DI APPRENDIMENTO
PREMESSA.
Secondo recenti indagini epidemiologiche i disturbi dell'apprendimento scolastico riguardano il 5-10% della popolazione in età scolare. In media quindi in ogni classe ci sono uno o due bambini con queste difficoltà. Gli apprendimenti scolastici fin dalle prime classi richiedono un'efficienza ottimale ed una perfetta integrazione di numerose funzioni cognitive : percezione, memoria,elaborazione delle informazioni, processi associativi, ……Nei casi in cui il rendimento scolastico sia significativamente deficitario senza che possa essere ascritto a fattori emotivi o ambientali né alla presenza di handicap fisico sensoriale o psichico si deve presumere che si possa trattare di disturbi che riguardano specificatamente le capacità di apprendimento. Si tratta di disturbi che comportano non solo un svantaggio scolastico ma anche serie ripercussioni sullo sviluppo emotivo e sociale del bambino. Il bambino con disturbi dell'apprendimento infatti spesso perde l'autostima e la motivazione ,tende ad isolarsi o a manifestare irrequietezza e aggressività nei confronti dei compagni e possono comparire sintomi di tipo depressivo e/o ansioso. E' ormai riconosciuta da parte di tutti gli studiosi l'enorme importanza di rilevare precocemente la mancata acquisizione di specifiche abilità nei bambini per poter predisporre adeguate strategie di recupero al fine di evitare, o almeno limitare, lo strutturarsi di difficoltà di apprendimento con l'ingresso nella scuola elementare. Si è constatato inoltre che gli interventi di recupero sono tanto più efficaci quanto più precoci. L'eta' migliore per individuare segnali predettivi di difficoltà sembra essere quella dei cinque/sei anni.Recenti ricerche hanno infatti dimostrato che, mentre a 4 anni le competenze che vengono individuate come prerequisiti sono ancora in fase di sviluppo ed un'immaturità rispetto ad un apprendimento sembra avere frequentemente caratteristiche temporanee e spontaneamente compensabili, a 5/6 anni l'immatura acquisizione di una competenza si caratterizza di solito come un processo più stabile e meno spontaneamente recuperabile dal bambino.
CHI SONO I BAMBINI CON DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO
Per poter identificare i soggetti con DAS ( Disturbo Specifico dell'Apprendimento) si fa riferimento generalmente ai seguenti criteri: intelligenza e abilità specifiche.I bambini DAS infatti, pur avendo normale intelligenza hanno prestazione significativamente basse in determinate abilità scolastiche ( misurazione che deve avvenire attraverso l'utilizzo di test appositi, di solito prove oggettive, che misurino gli apprendimenti ), presentano quindi una discrepanza tra prestazioni cognitive generali e abilità specifiche. L'IMPORTANZA DELLA PREVENZIONE L'errore che spesso si commette in presenza di un bambino DAS è quello di limitarsi alla segnalazione o peggio all'attribuzione di etichette diagnostiche con tutte le conseguenze negative che ne possono derivare. L'individuazione di un disturbo specifico deve, invece, essere il primo passo per iniziare un programma educativo di recupero per tentare di eliminare o ridurre i futuri effetti negativi, a tale scopo deve essere compiuto uno screening per l'individuazione dei soggetti a rischio.Per la prevenzione è importante riferirci agli apprendimenti di base (a. d. b.) cioè gli apprendimenti di lettura, scrittura e calcolo.
Premesso che da un primo rilevamento relativo all'area linguistico-espressiva effettuata nelle classi del modulo di I° e II° e del modulo di III°, IV° e V° del plesso di Dagala del Re è stato rilevato che alcuni alunni presentano difficoltà di apprendimento alla lettura e alla comprensione del testo. Pertanto si ritiene opportuno proporre l'organizzazione ed la effettuazione di un Progetto relativo ad Interventi Individualizzati per gli alunni del plesso che presentano disturbi specifici di apprendimento. PROPOSTA DI LAVORO MODALITA'
Inizio modulo Il Progetto presenta le seguenti finalità educative
acquisizione e/o consolidamento di alfabetizzazione culturale in stretta correlazione con i temi del mondo contemporaneo fornire alfabeti essenziali di lettura, comunicazione, comprensione, critica della realtà sociale promuovere competenza linguistica che favorisca relazioni interetniche e inserimento sociale, lavorativo, culturale garantire il diritto alla comunicazione come diritto alla cittadinanza favorire, attraverso la competenza linguistica, l’alfabetizzazione sociale acquisizione e/o consolidamento di calcolo orale e scritto favorire la capacità di rappresentare e risolvere problemi Il progetto si realizza in tre ambiti: ambito della comunicazione e dell’espressione ambito della attività logico-matematica ambito della partecipazione alla vita sociale e democratica
In particolare il progetto si basa sulla convinzione che il successo formativo della scuola si realizza anche attraverso: a) l'arricchimento delle strategie di insegnamento; b) il potenziamento degli spazi di autoapprendimento; c) la proposta di nuovi metodi di lavoro collaborativi all'interno del gruppo classe; d) il riconoscimento degli apporti educativi dei nuovi linguaggi non centrati esclusivamente sulla parola (scuola "testuale" + scuola "multimediale"); e) la definizione di criteri di valutazione più ampi e globali. Obiettivi. Gli obiettivi specifici conseguenti all'azione didattica possono essere così enunciati: al termine l'allievo dovrà essere in grado di: leggere correttamente e con espressione brani desunti da testi di facile lettura, b) riferire il proprio pensiero per iscritto, sintetizzare ciò che si è letto, ascoltare e comprendere brani letti e/o registrati, individuare in un brano letto i termini nuovi, utilizzare il vocabolario per la ricerca del significato di parole o termini nuovi, leggere un brano in dialetto siciliano, esprimere il proprio pensiero in lingua italiana ed in dialetto.
METODOLOGIA:
Al fine di motivare gli allievi ed interessarli alla lettura si ritiene opportuno utilizzare testi diversificati rispetto a quelli in uso nella scuola, soprattutto fiabe o altro materiale grafico ricco di illustrazioni a colori. Si farà anche uso di sussidi audio, video e audio-video e possibilmente di software ad hoc scelto. Saranno organizzate gare di letture quantificando il numero dei testi letti e spiegati, proponendo punteggi per una classifica finale a premi. Per un approccio più motivato e stimolante ai numeri si utilizzeranno materiali didattici strutturati, cd-rom e video-cassette. Saranno organizzate gare di tabelline ed altro per stimolare una sana emulazione e competitività. Ai fini del rinforzo sono previsti incentivi sotto forma di ricompense di tipo consumatorio e sociale.
VERIFICHE : Saranno attuate: Verifiche bimestrali; Verifiche in itinere; Verifica finale. tutto cio' tramite questionari del tipo vero o falso, prove scritte, test di livello,osservazioni sistematiche, schede di verifica,colloqui orali ecc.,prove pratiche. Sarà adottata una scheda di osservazione per ciascun alunno al fine di poter meglio aver presente la situazione di apprendimento sempre in evoluzione dei soggetti in questione (monitoraggio).
ORGANIZZAZIONE:
Coordinatore: ins. Sorrentino Maria Rita. Classi coinvolte: I°,II°; III°; IV° e V°. Periodo di svolgimento: durante tutto l’anno scolastico. Quantità di risorse e sussidi impegnati nel progetto: Testi scolastici, racconti, fiabe, testi teatrali, testi dialettali, guide didattiche, quadernoni, televisore, video-registratore, radio-registratore, video-cassette, cassette-musicali (fiabe ecc.), PC multimediale, stampante , cd-rom, software didattico ecc.
Calendarizzazione settimanale degli interventi: n. 4 ore settimanali per classe totale 20 ore + n 2 ore per classi e/o gruppi in relazione a particolari esigenze presenti.
5:9: PROGETTO DI AMPLIAMENTO E ARRICCHIMENTO DELLA OFFERTA FORMATIVA in quanto progetto di potenziamento/allineamento e di differenziazione/personalizzazione dei processi di insegnamento e di apprendimento degli alunni -progetto coinvolgente tutte le classi di scuola elementare DEL CIRCOLO DIDATTICO Anno scolastico 2001/2001 Premessa ll progetto didattico di allineamento. consolidamento e arricchimento curriculare sl esplica nei termini di un continuo riproporre e riconfìgurare le unità didattiche ed i contenuti disciplinari fondamentali relativi alle attività d'Insegnamento curriculare definiti nella programmazione didattica annuale, per unità didattiche minime, nella prospettiva dí una differenziazione individuale e indicatori di competenza di processi d'insegnamento e d’apprendimento in aderenza socio-culturale ed in congruenza psicopedagogica alle specifiche potenzialità umane di ogni alunno. Ciò sarà reso possibile con specifico riferimento a proposte d’insegnamento fondate sulle diversità di linguaggi, attraverso cui ristrutturare i diversi compiti di apprendimento e per ogni conseguente risultato formativo il più possibile consono alle potenzialità di partenza atto a garantire quelle competenze di base ritenute essenziali. Analisi della situazíone di partenza e dei bisogni educativi emersi. I gruppi docenti ,operanti nelle classi modulari del l ° e ll ° ciclo della scuola elementare del Circolo Didattico dì Santa Venerina si impegneranno, in forma collegiale, alla stesura, pianificazione e attuazione delle verifiche d'ingresso. Questo al fine di accertare i prerequisiti posseduti dagli alunni delle prime classi, nonché la padronanza delle abilità di base a livello discíplinare acquisite dagli alunni delle rimanenti classi. I bisogni e le carenze educative dell 'utenza emergeranno e verranno registrate anche tramite le osservazioni sistematiche e le verifiche in progressione sia bimestrali che quadrimestrali. Certamente verranno alla luce eventuali situazioni di alunni con difficoltà e ritmi lenti di apprendimento dovurte sia a limitate capacità logiche -- cognitive, che agli stadi di sviluppo evolutivo personali che determineranno potenzialità e scarti progressivi di apprendimento nelle acquisizioni delle competenze fondamentali. A supporto di quanto premesso, tramite il monitoraggio effettuato con l’ analisi di partenza e Ia lettura obiettiva del bacino di utenza di provenienza, si evincono. nei vari plessi scolastici, situazioni etereogeni di alunni per provenienza territoriale. per carenze o condizionamenti socio economici e culturali che in futuro verranno maggiormente attenzionati per garantire loro, la qualità dell 'O. F. ed il successo scolastico con l 'arricchimento e I’ ampliamento delle attività didattiche,fnalizzate alla padronanza delle competenze di base e dei risultati attesi in termini di sapere. sapere fare ed essere. FINALITA' EUUCATIVE Acquisire le abilità di base in lingua italiana e nell 'area logico-matematica per raggiungere maggiore autostima, autonomia personale, metodo di studio e organizzazione nei lavori di gruppo.
TEMPI
Il progetto sarà espletato in orario di contemporaneità per un totale massimo di n. 110 ore annuali laddove non sussiste una supplenza inferiore ai 5 giorni verrà completato in orario extra-curriculare a partire dal II° quadrimestre con una dettagliata calendarizzazione modulare (attività aggiuntiva d’insegnamento art. 25 del Ccnl del 26.05.99 e art. 30 del Ccnl del 31.08.99
DESTINATARI Faranno parte gli alunni di scuola elementare bisognosi di intervento didattico di tutto il Circolo e gli insegnanti che aderiranno a questo progetto in orario extra-curriculare. Monte ore previsto cadauno n. 24 ore x n 15 docenti per un totale di n 12 incontri ciascuno.
5:10: Progetto di didattica del dialetto: "IL SICILIANO" Tra lingua e dialetto PLESSO DAGALA DEL RE CLASSI INTERESSATE III , IV E V Alunni interessati n 63 Progetto didattico di arricchimento dell’ Offerta formativa " IL SICILIANO " Tra lingua e dialetto PREMESSA
Al fine di rivalutare e favorire l’apprendimento del dialetto siciliano approfondendone i fatti linguistici, storici e culturali che ne hanno determinato le peculiarità, fermamente convinti della valenza formativa che tale studio abbia per un popolo che aspira ad acquisire una dimensione Europea senza annullarsi in una visione globalizzante che ne cancelli l’identità, si progettano attività di laboratorio per la conoscenza e la fruizione della "lingua" siciliana da svolgersi, in orario aggiuntivo, insieme ai bambini delle classi III, IV e V e del plesso di "Dagala del Re". L’insegnamento si espleterà per due ore settimanali, secondo moduli organizzativi che si occuperanno della ricerca, della "lingua" letteraria e dei "dialetti" quali si trovano nelle varie inflessioni provinciali. Se ne esaminerà la matrice storica, culturale e sociale attraverso la lettura e l’analisi di nenie, filastrocche, poesie, giochi, canti, proverbi, testi letterari e teatrali. A tal proposito si farà riferimento a fonti autorevoli quali Pitrè, Santo Rapisarda e alla letteratura tradizionale e contemporanea (Jacopo da Lentini, Cielo D’Alcamo, G.Meli, Giuffrida, Martoglio, Orazio Strano, Butitta, Renzino Barbera, Santi Correnti, Andrea Camilleri, ecc. Del Martoglio si sceglieranno anche alcuni testi teatrali, specie quelli di più facile comprensione per l’inflessione dialettale usata (catanese) che richiama il vernacolo familiare. METODOLOGIA Si cercherà di privilegiare i media, teatro e canto che si rivelano i mezzi più immediati per interiorizzare e comunicare attraverso un codice linguistico colorito ed espressivo come il siciliano sa essere. Si sceglieranno enunciati ricchi di linguaggio metaforico che tiene sveglia l’intelligenza, economizza il percorso del pensiero deduttivo e sviluppa la capacità critica.
PERCORSI DIDATTICO-OPERATIVI
Si darà spazio alle interviste fatte a persone anziane raccogliendo vocaboli, modi di dire e lessico ancora in uso per confrontarne la matrice e valutarne l’evoluzione nel tempo.
TEMPI – LUOGHI – DOCENTI INTERESSATI Si prevede che le attività di laboratorio possano iniziare a gennaio 2002 e si protrarranno fino a Maggio per un totale di 15 settimane ed impegneranno quattro insegnanti ai quali il Collegio riconosca, per curriculum di studio e professionalità acquisita, una specifica e documentata competenza nel settore. Ogni insegnante sarà impegnato col gruppo classe, nei diversi moduli organizzativi di ricerca, selezione, analisi e produzione per 30 ore complessive che si svolgeranno in aula per lo studio e l’approfondimento nel laboratorio linguistico per la produzione e nel corridoio per attività corali o di drammatizzazione che vedono le tre classi riunite. VERIFICA Produzione autonoma di testi espressivi che documentino il percorso formativo e gli obiettivi prefissati dal Corso di studi effettuato.
5:11: PROGETTO DI POTENZIAMENTO
PER I BAMBINI DI 5 ANNI NELLE
SEZIONI DI SCUOLA MATERNA
DEL CIRCOLO DIDATTICO DI
SANTA VENERINA
ANNO SCOLASTICO 2001 / 2002 =============================================================================
PREMESSA Le sezioni di Scuola Materna del Circolo Didattico di Santa Venerina accolgono n. 70 bambini di anni cinque. Essi appartengono quasi tutti a un ambiente socio-culturale medio a di conseguenza il loro linguaggio si può definire quasi ricco a il loro apprendimento soddisfacente. Con il presente progetto si vuole potenziare il linguaggio dei bambini, prepararli ad affrontare con un comportamento emotivamente adeguato una nuova comunità socializzante : la scuola elementare. OBIETTIVO formativo generale Acquisire il linguaggio verbale come strumento di comunicazione, di espressione, nonché come mezzo per intervenire positivamente sulla realtà OBIETTIVI specifici
METODOLOGIA Osservazione attenta di una serie di immagini, pronuncia corretta dei nomi, individuazione il fonema iniziale. Ricerca a memorizzazione di parole the iniziano con il grafema (A-E-I-O-U). Esercizi di avviamento alla lingua scritta, uso di schede illustrate. Drammatizzazioni, recite, poesie, canti, filastrocche per l’arricchimento lessicale, per favorire la socializzazione a l’integrazione dei bambini nel gruppo delta sezione DESTINATARI Tutti i bambini di cinque anni delle sezioni.
ORGANIZZAZIONE Ore complessive: Rientro settimanale
Le verifiche verranno effettuate tramite schede operative alla fine degli interventi educativi.
5:12: PROGETTO Continuità Educativa a Didattica nella Scuola Materna ed Elementare "NOI INSIEME" PREMESSA L'esigenza della "continuità" all'interno del processo educativo costituisce un tema particolarmente sentito nell'ambito della ricerca pedagogico-didattica a nell'ambito dell'intervento normativo scolastico. A tale riguardo torna utile citare le leggi dei programmi ministeriali dei tre ordini di scuola fino a giungere alla legge 5 giugno 1990 n.48 e da ultima la C.M. n.339 del 16 novembre 1992, dove viene sancito il raccordo pedagogico-annuale e organizzativo tra Scuola Materna, Elementare e Media nonché i Programmi della S.E. a gli orientamenti della S.M. Pertanto si deve garantire all'alunno un percorso formativo organico,completo, che miri a promuovere uno sviluppo articolato a multidimensionale del soggetto, le cui capacità devono essere rese autonome.
MOTIVAZIONE DEL PROGETTO - Promuovere nei bambini la capacità di pensare a se stessi come parte integrante di una comunità; - Promuovere a sviluppare la propria autonomia; - Promuovere nel bambino la conoscenza dei propri limiti a 1'acquisizione di fiducia nella propria capacità - Sviluppo di abilità (prerequisiti) funzionali agli apprendimenti successivi
OBIETTIVI GENERALI 1)Favorire la conoscenza a la socializzazione fra i bambini di tutta la scuola a le insegnanti del primo ciclo per facilitare l'ingresso del bambino nella scuola elementare a quindi nel modulo. 2)Acquisire i prerequisiti necessari per le, abilità linguistiche di base (ascoltare, parlare, leggere a scrivere) 3)Lavorare in gruppo. 4)Sviluppare abilità trasversali quali: osservare, utilizzare codici espressivi diversi, classificare, stabilire relazioni tra situazioni a fenomeni.
OBIETTIVI SPECIFICI:
IL SE E L'ALTRO: Comprendere le norme del gruppo sociale a assumere un atteggiamento adeguato. I DISCORSI E LE PAROLE: - ascoltare una consegna. - comprenderne il significato. - risponde verbalmente in modo adeguato. - produrre un semplice elaborato. MESSAGGI, FORME E MEDIA: capacità di interpretare un ruolo a di saper esprimere graficamente 1'esperienza vissuta. - METODOLOGIA Si adotteranno le strategie didattiche più idonee a favorire le iniziative proposte a si creerà un clima sereno a gratificante tra i bambini a le insegnanti a tra i bambini stessi. Ogni proposta didattica sarà effettuata in forma ludica. ATTIVITA' DIDATTICHE E CONTENUTI 1) Giochi di gruppo con regole o liberi, drammatizzazioni, attività grafico-pittoriche, canti. 2) Illustrazione di una favola da parte dei bambini di 5 anni a completamento con didascalie da parte dei bambini di scuola elementare. 3) Schede strutturate. 4) Visite di conoscenza tra gli alunni di scuola materna ed elementare. 5) Incontri periodici tra docenti di scuola materna ed elementare. DESTINATARI Il progetto è rivolto a tutte le sezioni di scuola materna del circolo per i bambini di 5 anni. TEMPI Il progetto elaborato prevede lo sviluppo nell'arco dell'anno. Le attività didattiche saranno svolte nell'arco del tempo scolastico. Le insegnanti effettueranno 2 incontri della durata di 90 minuti ciascuno. Verranno previste n 5 ore per il coordinatore del progetto. SPAZI Per realizzare detto progetto gli alunni dei due ordini di scuola utilizzeranno gli spazi interni dei locali scolastici. Gli alunni frequentanti le sezioni che non sono ubicate all'interno di un plesso scolastico elementare, raggiungeranno questo tramite il servizio pulmino comunale, previa autorizzazione dei genitori e del Dirigente scolastico.
VERIFICA 1) Saranno predisposti materiali di rilevazione per la verifica iniziale per evidenziare il grado di partenza dei bambini. Durante il progetto sarà effettuato un semplice monitoraggio per controllare 1'andamento delle attività didattiche. 3) Alla fine del percorso programmato si proporranno ai bambini schede di verifica per valutare gli apprendimenti raggiunti. A conclusione dell'anno verrà compilata una griglia di valutazione, per definire il profilo in uscita dell'alunno, in previsione dell'ingresso nella prima classe elementare. Questo profilo pertanto verrà consegnato alle insegnanti di Scuola Elementare.
5:13: PROGETTO DI ATTIVITA' PSICOMOTORTA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
PROGRAMMA "Il corpo a il movimento" all'interno dei nuovi orientamenti, é il campo di esperienza. relativo alla corporeità a alla motricità Le attività motorie a senso-percettive ricoprono una importanza fondamentale per la crescita armonica del bambino a per il suo sviluppo fisico, cognitivo a comunicativo; 1'uso del linguaggio corporeo da a ciascuno la possibilità di percepire a di agire secondo una modalità propria, diverse e specifiche ma, nello stesso tempo, integrate nella comune storia del corpo. Attraverso la progressive conoscenza a padronanza del proprio corpo, il bambino potrà acquisire la capacità percettive e gli schemi motori necessari per poter interessare con l'ambiente circostante a livello fisico e relazionale. L'attività corporea ha, infine , lo scopo di sviluppare il processo di integrazione degli alunni in situazione di handicap ed offrire arricchimento formative a quelli con problematiche relazionali e di linguaggio. OSSERVAZIONI INIZIALI : Fondamentale premessa all'attivazione del progetto sari un'attenta osservazione iniziale, che permetterà al gruppo docenti di raccogliere le informazioni indispensabili della conoscenza dei bambini. L'osservazione verrà realizzata contestualizzando i comportamenti dei bambini, al fine di individuare le abilità da promuovere a non il livello da giudicare. Essa si concretizzerà nella raccolta di informazioni durante il gioco a le normali attività quotidiane, the gli insegnanti potranno trascrivere in apposite griglie riferite all'età dei bambini. Attraverso le successive osservazioni il lavoro potrà essere adattato in base all'evoluzione rilevata, apportando le opportune variazioni in base alle caratteristiche dei bambini, dell’ambiente e del materiale disponibile.
OBIETTIVI DA SVILUPPARE E CONTENUTI Gli obiettivi proposti interessano le aree: • Psicomotoria; • Linguistica; • Affettivo - relazionale.
ATTIVITA' Esercizi a terra a in posizione eretta Denominazione dei segmenti corporei. Esecuzione di giochi davanti allo specchio. Esecuzione di attività dinamiche e posturali di base (camminare, correre, saltare, ecc.). Esecuzione di giochi senso-percettivi. METODOLOGIA: Il gioco costituirà la forma. privilegiata di attività motoria all'interno di un ambiente stimolante che offra al bambino la possibilità di compiere esperienze ludiche significative sia da un punto di vista motorio che cognitivo a socializzante. E' necessario pertanto che i bambini possano sperimentare i vari tipi di gioco a contenuto motorio: giochi liberi - con materiali - con regole - imitative - tradizionali - simbologi - creativi - popolari - cognitivi. MEZZI E STRUMENTI : Cerchi, birilli, clavette, blocchi per percorsi, forme geometriche in gomma piuma, specchi tradizionali, corde colorate a da salto, maxi puzzles in gomma, pupazzi scomponibili, materassini, assi di equilibrio, palle di varie dimensioni a materiali. VALUTAZIONI FINALE : Le attività di valutazione verranno effettuati per mezzo di griglie appositamente elaborate; ogni griglia proposta conterrà un elenco di abilità formulate in termini di prestazione a riferite a tre diverse livelli di sviluppo. In ognuna di esse l'insegnante annoterà la data del risultato delle varie osservazioni. Quando necessario, si procederà alla definizione di percorsi individualizzati. ORGANIZZAZIONE DIDATTICA: Alle attività parteciperanno tutti gli alunni della scuola materna nella misura di due ore settimanali. Gli incontri si svolgeranno sotto la guida di un insegnate
5:14: 
PROGETTO ALLA CITTADINANZA EUROPEA
" €URO DISCO VERDE"
Bisogni educativi dell’utenza __________
Il 1° gennaio 2002 rappresenterà una tappa fondamentale, davvero storica per i cittadini che hanno aderito all’Unione Monetaria Europea e si avvale dell’introduzione rivoluzionaria di una moneta unica: l’€uro la nuova divisa monetaria europea. In Italia il passaggio graduale, ma non indolore, dalla nostra moneta ufficiale la storica ed amata lira alla circolazione ufficiale dell’€uro implicherà certamente remore e disagi iniziali, soprattutto in relazione alle fasce più deboli della nostra società, per età e cultura di appartenenza. Per quanto suddetto, risulta evidente e necessario che la scuola, come Agenzia educativa e formativa di fondamentale importanza nella nostra società ed in particolare nel territorio di competenza, debba "progettare, creare e realizzare un’azione didattica concreta e funzionale circa l’acquisizione di competenze evolute sulla conoscenza, il valore e l’uso immediato della nuova moneta europea". Tale iniziativa coinvolgerà direttamente non solo gli alunni medesimi del C. D., ma anche i genitori e la comunità educativa circostante. Inoltre questa iniziativa verrà ad rinforzare e completare un percorso didattico già avviato con successo negli a.s. 1998/99 e 1999/2000, che ha trovato un ottimo riscontro sia nella fruizione scolastica , sia a livello extrascolastico, grazie anche alla simulazione di una mostra mercato, con annesso Ufficio Cambi in €uro gestito dagli alunni.
FINALITA’ EDUCATIVE
OBIETTIVI DIDATTICI GENERALI : 1. O. D. G- Conoscere, utilizzare e quantificare nella vita pratica la nuova divisa monetaria europea l’ €. 2. O. D. G. - Padronanza della lingua Italiana come mezzo per stabilire rapporti sociali più evoluti con l’uso di vari codici e registri linguistici ; 3. O. D. G- Conoscenza basilare della lingua Inglese come mezzo di comunicazione e di confronto tra la propria realtà e quella di altre nazioni, in particolare nazioni europee. 4. O. D. G. -Prendere coscienza e riflettere criticamente sull’impatto storico derivato dalla circolazione della moneta unica. 5. O. D. G - Conoscenza dei principali monumenti rappresentativi della Storia dell’arte e dei personaggi famosi raffigurati su monete e banconote. 6. O. D. G- Conoscenza storico-geografica delle nazioni europee mediante la valorizzazione delle tradizioni musicali.
C O N T E N U T I
A T T I V I T A’ Questo progetto didattico si avvarrà di una fase introduttiva di tipo teorico-pratico da svolgere con gli alunni e da una conseguente verifica finale mediante un’attività di spettacolazione pubblica con:
Quadrante 6:
Descrizione essenziale dei progetti di aggiornamento/formazione per i docenti di questa istituzione scolastica:
6:1: PIANO ANNUALE DELLE ATTIVITA’ DI AGGIORNAMENTO E FORMAZIONE PER L’A.S. 2000/2001. L’esperienze di formazione e di aggiornamento deliberate dal C. D. e C. di Circolo scaturiscono dai bisogni emersi nel corpo docente di essere al passo con le innovazioni della scuola dell’autonomia ed approfondire le tematiche e le problematiche da affrontare per potenziare e migliorare ancor di più la qualità professionale.
6:2:
C.M. 282 del 24 aprile 1997 - Progetto 1A CORSO DI FORMAZIONE PER DOCENTI
L’ALFABETIZZAZIONE INFORMATICA E LA DIDATTICA NELLA SCUOLA ELEMENTARE. A. S. 2001/2002
Il programma di sviluppo delle tecnologie multimediali avviato e sostenuto dal Ministero della Pubblica Istruzione ha voluto dare forza a quel processo naturale di innovazione che ha pervaso tutta la nostra società e di converso il luogo deputato a fornire istruzione e competenze ,cioè la scuola. Tutta la società è interessata da una crescente diffusione dei personal computer multimediali e con collegamento ad internet. Il mondo della scuola deve sempre più cercare di offrire una proposta didattica aggiornata anche con l’uso di queste nuove tecnologie informatiche. Da ciò scaturisce l’importanza di una formazione /aggiornamento da parte dei docenti della scuola di base per poter dare una prima alfabetizzazione ai loro alunni. A conclusione di questo primo ciclo di formazione sono previsti attività di aggiornamento/formazione per i docenti del Circolo , anche e soprattutto per dar modo a tutti gli alunni di poter usufruire di una didattica multimediale e che rappresenta sicuramente il futuro della scuola e dell’intera società mondiale.
6:3: Per quanto concerne l'aggiornamento e la formazione degli insegnanti di scuola elementare e di scuola materna, si evidenzia che l'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo è intrinseca alle progettazioni, alle programmazioni, alle pianificazioni ed ai criteri organizzativi dell’istituzione scolastica; alla formazione ed all'aggiornamento del personale della scuola; all'innovazione metodologica e disciplinare; alla ricerca didattica sulle valenze delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi; alla documentazione educativa ed alla sua diffusione all'interno della scuola; agli scambi d'informazione, esperienze e materiali didattici; all'integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d'intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi di scuola ed extrascuola. Si fa risaltare la necessità dell’aggiornamento dei vigili del fuoco e degli specialisti del pronto soccorso; ai docenti ed ai dipendenti individuati quali "responsabile del servizio di prevenzione e protezione"(Maccarrone Santa); quali "addetti al servizio di prevenzione e protezione" e quali "figure sensibili" (addetti al servizio di protezione,di evacuazione e di pronto soccorso); addetti e figure sensibili che risultano ciascun docente collaboratore di plesso designato dalla direzione. Ciò,come previsto dalla legge 3 agosto 1999/n. 265, attuativa del D. L. vo 626/94; dal D. M. 292/96 e dal D. M. 382/98 (ribadito dalle circolari ministeriali n. 119/99 e n. 223/2000).
Il piano annuale di aggiornamento e di formazione in servizio dei docenti del Circolo, prevede innanzitutto necessariamente all’indirizzo di tutti i docenti del Circolo,per il corrente anno scolastico, anche il progetto di seminario: "la formazione dell'identità culturale/professionale del docente della scuola dell'autonomia attraverso l'universo pedagogico e didattico di "educational rai": nella prospettiva di una scuola finalizzata all’ "educazione alla convivenza democratica ed alla legalità di una coscienza civile" . Quest’ultimo progetto viene previsto sulla falsariga di quello svoltosi nell’anno scolastico ultimo scorso pure finalizzato all’educazione alla convivenza democratica ed alla legalità di una coscienza civile; mentre la sua realizzazione avrà luogo con i fondi disponibili in Bilancio non ancora avviati a spesa ed in passato assegnati (o ancora da assegnare per il futuro) per ogni finanziamento per aggiornamento/formazione richiesto dalla Direzione. Tale progetto (da realizzarsi su dieci giornate con tre ore,di norma,per ciascun giornata: in periodo utile dell’anno scolastico) viene rimesso alla progettazione della direzione che potrà avvalersi anche del contributo di proposta della commissione didattica di circolo.
Il piano annuale di aggiornamento per il corrente anno scolastico si prevede possa essere integrato anche con altri eventuali progetti di formazione dei docenti (di aggiornamento o di autoaggiornamento di Circolo) sia determinati dal Collegio dei Docenti ; o pur anche dalla sola libera decisione (non vincolata) di uno o più gruppi docenti di modulo; ovvero soltanto da ciascun Consiglio d'interclasse e d'intersezione; ovvero progettati e determinati anche attraverso libera iniziativa dell'ufficio di direzione e conseguente libera opzionale adesione da parte di tutti i docenti che esprimeranno al riguardo disponibilità personale non condizionata.
6:4: SECONDA FASE :Progetto di educazione alla legalità ed alla coscienza civile contro la mafia:
l., Il presente progetto scaturisce dalla deliberazione dei Consiglio di Circolo di questa scuola,del 31/10/2000 ed in essa rinviene le sue caratterizzazíoni di fondamento e di struttura. Questo progetto si ponga,comunque,a corredo,sviluppo ed approfondimento integrativo,delle attività sia di alunni che di insegnanti,che globalmente i Collegi dei Docenti di scuola elementare e materna sono venuti ad approvare/programmare ed a rimettere alle competenze specifiche curricolari dei singoli gruppi docenti di modulo sin dall'ínizio dell'anno scolastico corrente riguardo la materia dell'educazione alla convivenza democratica e,quindi,inerentemente ogni finalità di educazione etico/civile (in riferimento a tutte le programmazioni didattiche ed educative d'istituto). Si conviene nel ritenere la finalízzazione ed ogni configurabile articolazione curricolare delle attività previste quali significati dídattico/padagogici trasversali ad ogni settore disciplinare/scientifico di formazione degli alunni ed anche di programmazione o autoformazione (anche di autoaggiornamento) di tutti gli operatori scolastici dei Circolo.
2: Le attività in questione (di cui si è chiesto finanziamento ai sensi della legge regionale n.20 dei 13/settembre ed in riferimento alla circolare dell'Assessorato ai BB.CC. ed alla Pubblica istruzione n,15 dei 29105199) debbono intendersi correlate,altresì,alle indicazioni della circolare ministeriale n.321/93 concernente significati didattico/educativi e finalità pedagogiche dell' """educazione alla legalita""" (vale a dire,dell' """educazione alla coscienza civile contro la mafia""";e,quindí,dell' """educazione alla convivenza democratica""").
3:FINALITA' Di FORMAZIONE relative alla formazione culturale/professionale ("permanente") dei docenti interessati: -#:acquisizione di contenuti disciplinari e di scienze dell'educazìone attraverso cui approfondire le nozioni socio/storiche ed etico/politiche in vista di una costante riqualificazione della formazione culturale/professionale di cìascun docente,nella prospettiva della strutturazione dì un patrimonio cognitivo e didattico/epistemologico grazie a cui poter esercitare una funzione docente sempre più congrua alle istanze di educazione degli alunni alla legalità ed alla convìvenza democratica; -#:acquisizione conseguente di competenze docenti alla programmazione curricolare di unità didattiche e ed ai curricoli d'insegnamento/apprendimento inerenti in special modo (sia pur in chiave di approccio interdisciplinare/transdisciplinare) contenuti/obiettivi/finalità relativi all'ambito di "storia/geografia/studi sociali" (dunque,acquisizione di competenze ed abilità professionali/culturali finalizzate all'esplicazione di interventi educativi scolastici d'insegnamento all'indirizzo degli alunni attraverso cui inverare tali unità e pianificazioni curricolari);
Queste finalità generali dei progetto risultano strettamente correlate ed interfunzionati alle finalità educative contestuali dei processo di scolarízzazione degli alunni di scuola elementare,così come vengono enunciate e rappresentate dai Programmì Scolastici Elementari -finalità,queste ultime,che,così,si pongono quali includenti le finalità "trasversali" relative all'educazíone alla legatítà;alla convivenza democratica;alla formazione di una coscienza civile contro la mafía;alla ragione crítíca;ed,ín defínítiva,aí valori della tradizione umanística occidentale. Ciò,ritenendo di essenziale rilevanza ogni possibile traguardo di formazione professionale/culturale dei docenti,cosi come prospettato in questo progetto;al fine di poter perseguire e tentare di raggiungere le correlate finalità educative in questione di formazione scolastica degli alunni.
4-STRATEGIE E METODOLOGIE di LAVORO: #:seminari di studio per piccoli gruppi (costituiti da un massimo di dieci docenti);o,pur anche,approcci individuali di studío;tutti finalizzati ed indirizzati alla riflessione sistematica sulle esperienze di funzione docente,e sulla ricerca e l'acquisizione di contenuti disciplinari di scienze dell'educazione sempre più approfonditi ed epistemologicamente congrui al fine di promuovere forme qualificate d'insegnamento di "storía/geografia/studi sociali"; #:Iezìoni frontali,correlate,di presupposto didattico/animazionale e/o di promozione generativa in riferimento a detti seminari di gruppo ed approccì individuali di ricerca (lezioni anche proposte attraverso l'ausilio di strumenti,linguaggi,documentari,reportages e proiezioni di film a carattere multimediale); #:conseguenti fasi di produzione di commenti,dí discussioni critiche,di elaborazioni proposítive e di simulazioni drammatizzanti,inerenti i diversi contenuti e le diverse tematiche oggetto di studio e di analisi (sia a livello di seminario e dì approccio individuale; che correlatamente alle acquisizíoni sollecitate dalle "lezioni frontali" integrate ai linguaggi/contenuti multimediali di cui prima); #:fasi intercalate o susseguentí alle diverse articolazione currícolari quotidiane delle attività dì formazione dei docenti,attraverso cui procedere a monitoraggio intermedio e finale;ed a conseguenti processi di verifica/valutazione dei contesti di attività in questione (attraverso metodi e prassi di conduzione adeguati alle diverse istanze di controllo dei risultati in questione e della significanza dei diversi obiettivi raggiunti o raggiungibilí).
5:CONTENUTI CULTURALI E SCIENTIFICO/DISCIPLINARI relativi ai suddetti passaggi curricolari di attività:- #:contenuti di "storia/geografia/studi sociali" inerenti gli ultimi cinquant'anni della storia d'Italia ed,in particolare,dei mezzogiorno d'Italia; #:conseguenti contenuti relativi a documentari e filmati tratti dalle seguenti trasmissioni televisive:-La notte della Repubblica ; e:-Viaggío nel sud (trasmissioni ideate e realizzate dal noto giornalista Sergio Zavoli);-"Lezíoní di mafia" (trasmissione,quest'ultima,ìdeata da Giulio Colavolpe e dal compianto Giovanni falcone;ma,"purtroppo" realizzata soltanto da quest’ultimo a seguito della strage di Capaci…); #:proposta dei contenuti scenici e rappresentativi (attraverso visioni didascalíche intercalate da "ínput" di lezione frontale e di commento dialogico/didattico funzionale alle finalità in questíone;ecc.) relativamente a film di riconosciuto spessore valoriale etìco/civile e culturale/professionale,sulla cui base multimediale poter proporre e delíneare alcune tra le connotazionì più rilevanti della Società Civile e della Società Politica italiana (in particolare,dei mezzogiorno d’Italia) di questo fine secolo; #:proposta di contenuti culturali in questione ricavati e selezionati da libri,pubblicazioni e riviste rispondenti agli scopi pedagogici dei presente progetto; #:proposta di conferenze e di tavole rotonde relative a conclusive risoluzioni dei diversi lavori e delle attività di formazione (con possibile coinvolgimento partecipativo -oltreché di insegnanti e di alunni- anche di soggetti esperti esterni all'istìtuzione scolastica e di riconosciuta auspìcabile valenza formativa).
6: Si prevedono -in successiva fase- l'adeguamento e la definizione curricolare di ogni aspetto/contenuto delle diverse programmazioni didattico/educative e delle conseguenti funzioni docenti indirizzate agli alunni in prospettiva di applicazione/esercizio delle competenze e dei contenuti d'insegnamento acquisíti dai docenti a seguito (ovvero "in ìtinere") allo svolgersi di tutte le suddette attività di formazione. Si prevede,così,tutta una serie di produzioni elaboratíve e di compimento delle diverse sequenze d'ínsegnamento/apprendimento previste per gli alunni riguardo i contenuti disciplinari e le finalità educative dì cui sopra. Tali produzioni possono risolversi nella specifica e contingente definizione e rappresentazione linguistica di recíte,drammatízzazioni,componimenti,relazíoní varie (trasversalí ed ínterdíscíplínarí ad ogni unità didattica relativa),poesie,dísegni,raffigurazíoni grafíco/píttoríche di ogni genere, cartellonístíca;contenuti vari di "comunicazione" estetíco/espressíva presupposta/sollecitata dai contenuti storico/geografico/sociologici in questione.
7: Si prevede che tutte le suddette produzioni di docenti ed alunni possano e debbano risultare oggetto di adeguata pubblícízzazione e pubblicazíone;nei tempi,nei modi e nelle forme che le specifiche forme di lavora (via via pianificato sul piano dei "breve termine curricolare" ed in relazione alla concreta quantìficazione dei finanziamenti richiesti) potranno consentire o consigliare progettualmente.
8: La partecipazione ed il coinvolgimento nelle suddette attività costitutìve di questo progetto,vengono previste in relazione alle libere opzioni degli insegnanti al personale impegno professionale aggíuntivo a quello di rito; ovvero alle specifiche dimensioni e prerogative programmatiche didattico/educative che si vorranno riconoscere e pianificare per la realizzazione della funzione docente di competenza (sempre comunque alla luce delle necessità degli ordinamenti scolastici vigenti; e delle esigenze di congruenza e di vincolo didattico/metodologìco emergenti dalle prospettive pedagogiche affermate dai Programmi Scolastici Elementari rivisitati alla luce delle esigenze curricolari della nuova scuola di base). Questa partecipazione -prevista ordinariamente per docenti di scuola elementare e finalizzata agli effetti d'insegnamento da acquisire ed indirizzare agli alunni di scuola elementare,in principal modo- potrà anche coinvolgere e sollecitare docenti di scuola materna o di scuola media (qualora richiesto da questi ultimi); Ciò,nell'orizzonte delle auspìcabìli e condivise iniziative di continuità didattica e di formazione culturale/professionale che abbiano a poter emergere di fatto in fase di specifico contingente coordinamento didattico/istituzionale; lungo gli itinerari prospettici dell’ormai "istituzionalizzando" scuola di base. Quadrante 7: Stralci dei verbali di collegio dei docenti e di consiglio di circolo inerenti il Piano dell’offerta formativa 2001/2002 :
Riportiamo qui di seguito gli stralci più significativi dei verbali di collegio dei docenti di scuola elementare e materna e di consiglio di circolo,relativi alle riunioni che si sono succedute dal primo settembre al mese di dicembre duemilauno; per quanto concerne ogni variabile di progettazione,programmazione,organizzazione e gestione dei diversi settori di funzionamento di questa istituzione scolastica:
…(OMISSIS)… |
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PSICOMOTRICITA’ ED HANDICAP’’
PER
UNA MIGLIORE INTEGRAZIONE DELL’ALUNNO
PROGETTO
PER LO SVILUPPO DELLE TECNOLOGIE
Programma
di sviluppo delle tecnologie didattiche 1997/2000
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