DdL A.S. 1306, Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale

DdL A.S. 1251, Legge-quadro in materia di riordino dei cicli dell'istruzione

DIBATTITO SENATO
(09.04.02 - 15.05.02)

(09.04.02) Riferisce alla Commissione il presidente relatore ASCIUTTI, il quale compie preliminarmente un excursus storico sulle riforme dell'ordinamento scolastico a partire dalla legge Casati del 1859 ai giorni nostri. Al riguardo, osserva che quando il ministro Gabrio Casati, nel novembre 1859, elaborò la prima e unica legge organica dell'ordinamento scolastico italiano prima della riforma Gentile, non solo l'Italia stava vivendo il momento culminante del suo processo di unificazione, ma era anche pienamente nel vivo il dibattito sulla istituzione delle regioni. L'anno successivo il ministro Terenzio Mamiani, cui spettò il compito di attuare la legge Casati attraverso regolamenti e programmi, pensò di istituire una commissione con il compito di discutere e preparare un ordinamento nuovo delle leggi scolastiche conforme ai voti manifestati dal Parlamento e ai princìpi amministrativi del nuovo Regno. Non si istituirono le regioni e non si modificò sostanzialmente la legge Casati, ma la successiva riforma scolastica, che porta il nome di Giovanni Gentile, vide la luce assieme al nuovo assetto dello Stato fascista. In era repubblicana, nella XIII e ora nella XIV legislatura, il Parlamento pone nuovamente mano all'articolazione del sistema scolastico in concomitanza con un processo riformatore che ha ridisegnato il rispettivo ruolo dello Stato e delle regioni e che ha preso corpo grazie alla nuova formulazione del Titolo V della Costituzione. In altri termini, è la stessa storia dell'Italia che testimonia di come le classi dirigenti del Paese abbiano sempre interpretato il problema dell'organizzazione della scuola come un aspetto fondamentale dell'ordinamento dello Stato.
Tornando alla legge Casati, essa rifletteva la realtà piemontese e lombarda per cui era stata concepita. Sceglieva infatti risolutamente la strada dell'accentramento già delineata nel Piemonte sabaudo, divideva l'istruzione umanistica da quella tecnica considerando quest'ultima inferiore alla prima e inoltre affidava l'istruzione professionale al Ministero dell'agricoltura e del commercio, il quale del resto dal 1861 avrà anche la responsabilità degli istituti tecnici.
L'istruzione elementare, affidata ai comuni, era divisa in due gradi, inferiore e superiore, ognuno formato da due classi distinte. L'istruzione elementare era gratuita, con obbligatorietà del corso inferiore per tutti i fanciulli dai sei agli otto anni, e veniva impartita dallo Stato per mezzo dei comuni. Anche l'istruzione secondaria classica era articolata in due gradi: il ginnasio della durata di cinque anni e il liceo di tre. Gli altri tipi di scuole erano le tecniche – la scuola tecnica e l'istituto tecnico entrambi di durata triennale – e le scuole normali della durata biennale o triennale per la preparazione rispettivamente dei maestri elementari di grado inferiore o superiore. Infine, tutte le autorità scolastiche, oltre che i membri del Consiglio superiore dell'istruzione e di quelli provinciali, erano di nomina regia o ministeriale, mentre la spesa per l'istruzione pubblica si concentrava sull'università e sull'istruzione secondaria classica, gravando totalmente sui comuni i costi dell'istruzione primaria, dal reperimento dei locali al pagamento dei maestri.
Un primo e rilevante intervento riformatore si ebbe poi nel giugno 1877 con la legge voluta dal ministro Michele Coppino, i cui punti caratterizzanti erano l'obbligatorietà dell'istruzione elementare inferiore dai sei ai nove anni d'età, la sua gratuità e aconfessionalità. L'applicazione della legge era graduale e subordinata al raggiungimento di una determinata proporzione tra il numero dei docenti e la popolazione complessiva dei comuni, ma le autorità preposte avevano la facoltà di procedere a impostare d'ufficio la spesa necessaria nei bilanci comunali al fine di ottemperare all'obbligo di istituzione e mantenimento delle scuole.
Nello stesso periodo di tempo, gli istituti tecnici vennero riportati nell'ambito della pubblica istruzione, ma furono organizzati confermando il modello originale casatiano. Erano cioè divisi in cinque sezioni (fisico-matematica, industriale, agronomica, commerciale e ragioneria), di cui solo la prima permetteva peraltro l'iscrizione alle facoltà di scienze matematiche, fisiche e naturali. Indi, nel 1879-1880, due successive circolari del Ministero dell'agricoltura e del commercio sollecitarono enti locali e camere di commercio a creare scuole di arti e mestieri, cogliendo un'effettiva domanda proveniente dal mondo artigiano e dalla stessa classe lavoratrice.
In epoca giolittiana fu il settore elementare ad essere attraversato da importanti riforme, fra cui in primo luogo la legge Orlando del 1904, che estendeva l'obbligo scolastico fino al dodicesimo anno di età, ma solo nei comuni che avessero istituito il corso elementare superiore, e stabiliva che coloro i quali intendevano proseguire gli studi potevano sostenere, compiuta la quarta classe elementare, un esame speciale di maturità per l'ammissione alle scuole secondarie.
Successivamente la legge Daneo-Credaro del 1911 avocò allo Stato gran parte dell'istruzione primaria, ma tale passaggio venne limitato ai comuni non capoluogo ed inoltre le scuole sottratte ai comuni vennero amministrate da un consiglio scolastico provinciale la cui composizione prevedeva comunque una forte componente di membri direttamente designati dai consigli comunali.
Le ulteriori e profonde esigenze di rinnovamento che percorsero tutta l'istruzione non si tradussero invece in una proposta organica. La crisi economica strisciante fra il 1907 e il 1911 e poi la guerra impedirono che si realizzasse nella sua massima ampiezza l'ipotesi di riforma che l'età giolittiana aveva elaborato.
Dopo un ultimo tentativo nel dopoguerra di affrontare i problemi della scuola nel quadro dello Stato liberale da parte di Giolitti e Croce, il nuovo sistema di istruzione venne elaborato nell'ambito dello Stato fascista con i decreti legge che compongono la riforma Gentile. In base al nuovo assetto, si propugnava una selezione delle classi dirigenti nell'asse portante liceo-università e attraverso la preminenza del liceo classico, unica scuola che apriva l'accesso a tutte le facoltà universitarie. L'istruzione tecnica e professionale erano affidate ad altri Ministeri specifici, risultandone implicitamente la considerazione largamente minore in cui erano tenute. Solo i ragionieri e i geometri rimanevano nel quadro della pubblica istruzione. Più nel dettaglio, l'istruzione elementare era articolata in tre gradi: preparatorio, per i fanciulli dai tre ai sei anni, non obbligatorio; inferiore, della durata di tre anni; superiore, di due anni. Ma il corso elementare vero e proprio veniva stabilito in cinque anni, abolendo la possibilità, contemplata nella legge Orlando del 1904, di sostenere l'esame di ammissione alla scuola secondaria alla fine della quarta classe. L'istruzione obbligatoria veniva elevata al quattordicesimo anno d'età e prevedeva, oltre il livello della scuola elementare, la frequenza di un ulteriore corso integrativo di avviamento professionale della durata di tre anni. Le scuole secondarie erano a loro volta articolate in una serie di gradi di durata diversa, a seconda della loro tipologia. L'accesso ad esse era regolato secondo il criterio dell'esame di ammissione e prevedeva per ogni istituto un numero chiuso. Il livello più basso dell'istruzione secondaria veniva impartito nella scuola complementare, nel corso inferiore dell'istituto tecnico e dell'istituto magistrale, e nel ginnasio. Il livello ulteriore si articolava nel corso superiore dell'istituto tecnico e di quello magistrale, nel liceo scientifico, nel liceo classico e infine nel liceo femminile di durata triennale e senza ulteriori sbocchi.
Ma il regime fascista, prima della sua caduta, intervenne ancora sul sistema d'istruzione con la Carta della scuola ideata da Giuseppe Bottai nel 1939, che avrebbe dovuto costituire la risposta agli impetuosi processi sociali della seconda metà degli anni Trenta, che in termini scolastici si tradussero in un notevole sviluppo quantitativo dell'istruzione, soprattutto per quanto riguarda gli istituti tecnici industriali, i licei scientifici e le magistrali. Il calendario dell'attuazione della riforma prevedeva la predisposizione di cinque leggi fondamentali, da approvare gradualmente. Di queste l'unica effettivamente promulgata fu la n. 899 del 1940, relativa all'istituzione della scuola media di durata triennale valida per l'accesso alle scuole dell'ordine superiore, al liceo artistico e alle scuole dell'ordine femminile.
Dopo la liberazione, il dibattito sulla scuola si sviluppò in seno all'Assemblea costituente. In quella sede il compromesso tra le istanze della sinistra e quelle dei cattolici produsse l'obbligo scolastico fino ai 14 anni, il diritto allo studio, ma per i più capaci e meritevoli, e la libertà dei privati di creare scuole, ma senza oneri per lo Stato.
Per rinvenire tuttavia un significativo intervento legislativo occorre risalire fino al 1962, anno di approvazione della legge n.1859, firmata dal ministro Luigi Gui, che istituiva la scuola media unica e obbligatoria fino a 14 anni. Tale legge sanciva tra l'altro l'eliminazione dell'obbligatorietà del latino, prevedendolo come materia autonoma e facoltativa nella terza classe. L'esame di licenza era trasformato in esame di Stato e dava accesso a tutte le scuole e istituti di istruzione secondari di secondo grado, ma la prova di latino era considerata obbligatoria per poter accedere al liceo classico. Infine, si sanciva che il diploma di maturità scientifica dava accesso a tutte le facoltà universitarie esclusa quella di lettere e filosofia; eccezione che cadrà nel 1969, quando venne liberalizzato l'accesso a tutti i corsi di laurea ai diplomati di qualsiasi istituto di istruzione secondaria di secondo grado.
Nel frattempo, nel 1968, con la legge n. 444 lo Stato organizzò la scuola materna per l'accoglimento dei bambini nell'età prescolastica da tre a sei anni, con fini di preparazione alla frequenza della scuola dell'obbligo. Ancora una volta quindi i nodi da sciogliere rimanevano la secondaria e l'università. E in effetti, dopo la legge n. 119 del 1969 che introduceva in via sperimentale alcune innovazioni negli esami di Stato di maturità, dal 1970 si sono succedute nel tempo numerose proposte legislative per il riordino della scuola secondaria superiore, nessuna delle quali è riuscita a terminare il proprio iter legislativo: dal testo predisposto dall'allora ministro Misasi nella V legislatura a quello, d'iniziativa della senatrice Alberici e di altri senatori, approvato dal solo Senato nel settembre 1993. Nel frattempo, ancora una volta il Parlamento legiferava in tema di scuola elementare, approvando la legge n. 148 del 1990, che ha introdotto il cosiddetto "modulo organizzativo" di tre insegnanti su due classi (o di tre su quattro), ha previsto l'aggregazione delle materie per ambiti disciplinari e ha reso obbligatorio l'insegnamento della lingua straniera.
E' infine nella XIII legislatura – come è a tutti noto – che ha visto la luce la legge quadro di riforma dei cicli scolastici delineata dal ministro Berlinguer e a sua volta preceduta dalla legge n. 59 del 1997, che ha attribuito alle istituzioni scolastiche autonomia didattica, organizzativa, di ricerca e di sviluppo dotandole peraltro di personalità giuridica, dalla legge n. 425 del 1997, che ha riformato gli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore, e dalla legge n. 9 del 1999, con la quale l'obbligo scolastico è stato elevato da otto a dieci anni, sebbene il medesimo obbligo d'istruzione sia rimasto di durata novennale fino all'approvazione del nuovo sistema scolastico e formativo.
Oggi, prosegue il presidente relatore, a quasi un anno dall'insediamento del Governo Berlusconi, il Parlamento si trova ad affrontare di nuovo il problema del riordino dei cicli scolastici, che ormai necessita di urgente risoluzione. Già in campagna elettorale la Casa delle Libertà aveva del resto annunciato l'intento di rielaborare, di concerto con i diretti fruitori del sistema scolastico, una riforma del reparto scuola largamente attesa.
Altro elemento che impone la revisione del sistema scolastico è peraltro l'entrata in vigore della legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3, che, modificando il titolo V della Costituzione, rivede le competenze di regioni, comuni e province e vincola al rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche.
La precedente riforma tendeva a livellare il sistema mettendo in pericolo perni fondamentali della formazione culturale che lo Stato deve invece garantire. Il disegno di legge n. 1306 presentato dal Governo intende dunque ripartire da alcuni precisi ed essenziali presupposti: il rispetto della Costituzione, che sancisce il diritto allo studio per tutti; il rispetto della più recente normativa di riordino delle specifiche competenze legislative sulla materia, ripartite tra Stato e Regioni (come chiarito dall'articolo 1); il rispetto del diritto dei giovani a formarsi sia attraverso l'istruzione, sia attraverso la formazione professionale col presupposto, anch'esso sancito per legge, che entrambi i canali costituiscono due diverse modalità per giungere al medesimo obiettivo: quello della crescita e della formazione di una precisa individualità culturale e sociale.
Il rispetto di questi basamenti strutturali, insieme alle modalità attraverso le quali la riforma si snoda, garantisce anche il sistematico adeguamento a quello che è il panorama scolastico europeo, ad oggi innegabilmente più idoneo del nostro a formare individui in grado di affrontare in futuro le sfide del mercato globalizzato.
L'impegno del legislatore deve pertanto essere quello di costruire un sistema che, tenendo conto dei presupposti appena citati, riesca a garantire una elevata qualità culturale e professionale attraverso un sistema unitario, ma al tempo stesso sufficientemente elastico da consentire ampia flessibilità, nella cornice del valore legale dei titoli di studio.
L'articolo 2 regola il percorso di formazione scolastica attraverso due cicli: uno primario, costituito dalla scuola primaria e da quella secondaria di primo grado; uno secondario, costituito dal sistema dei licei e da quello parallelo dell'istruzione e della formazione professionale.
Movendo da criteri che individuano il compito precipuo dell'istruzione nella promozione in tutto l'arco della vita delle forme di apprendimento atte a formare e valorizzare la soggettività e la spiritualità umana, nonché nella valorizzazione delle attitudini e delle scelte individuali al fine ultimo di strutturare una personalità consapevole di sé, ma anche della propria appartenenza civile e storica, il disegno di legge n. 1306 interpreta ed esaurisce appieno il significato etimologico del verbo educare. Perché questo è il processo educativo in sostanza: una trasformazione progressiva che, attraverso l'apprendimento, produce un risultato. In questo senso, il sistema scolastico, che eroga metodi e contenuti di questo processo, deve necessariamente essere di qualità elevata ed adeguato al compito che si prefigge.
Secondo l'asse del provvedimento, il cammino formativo prende il via con la scuola dell'infanzia, della durata di tre anni; essa per prima interviene, attraverso adeguate metodologie, ad educare lo sviluppo del bambino in termini di motricità, affettività e socialità: pone cioè le prime essenziali condizioni per quello che sarà il futuro inserimento nel mondo scolastico. L'intento annunciato di consentire l'ingresso in questa fase anche a bambini che compiono i tre anni entro il 30 aprile dell'anno scolastico di riferimento consente un ingresso anticipato con la prospettiva di condurre l'alunno alla fine dei due cicli all'età di poco più dei diciotto anni. Si tenta infatti di adeguare la scuola italiana a quella europea, anche se esiste un cospicuo numero di nazioni nelle quali la durata degli studi necessari per accedere agli studi universitari è di 13 anni, per cui l'uscita avviene dopo i diciotto anni: la Germania, la Finlandia, la Danimarca, la Svezia, il Lussemburgo. Anche paesi come la Francia, che pure prevedono l'uscita prima dei diciannove anni, richiedono poi un bachillerato triennale di ulteriore preparazione per l'accesso universitario che in definitiva ritarda tale evento.
Al riguardo, il presidente-relatore mette peraltro a disposizione dei senatori uno schema riassuntivo dell'articolazione dei cicli scolastici nei principali paesi dell'Unione europea.
In considerazione delle scelte adottate nei vari paesi dell'Unione, il presidente-relatore invita quindi a concepire una soluzione non tanto mirata ad un pedissequo adeguamento all'Unione, ma fondata invece su due criteri essenziali: il primo è la contestualizzazione del provvedimento con il bagaglio culturale, storico ed economico del nostro Paese; il secondo attiene una serie di valutazioni di carattere psico-pedagogico. Nella valutazione dell'opportunità di anticipare l'età scolare va ad esempio considerato che il percorso evolutivo dell'individuo necessita di un tempo preciso (e quindi non contraibile) per raggiungere la maturità necessaria ad affrontare le metodologie e i contenuti di studio che l'università impone.
Quanto al primo ciclo scolastico, esso comincia a sei anni (ma anche in questo caso vi è la possibilità di iscriversi prima, qualora il compimento dei sei anni avvenga entro il 30 aprile) e si snoda secondo due moduli, di cui uno di cinque anni e il secondo di tre. Il primo modulo, quinquennale, si articola in un primo anno (in cui si conducono gli alunni al possesso di elementi cognitivi di base) e successivamente in due bienni didatticamente distinti. Ritenendo inoltre che già da questa fase sia di fondamentale importanza l'apprendimento di una lingua dell'Unione europea, come pure l'approccio al mondo informatico, sono state inserite queste due discipline. Gli obiettivi sono impegnativi poiché si intende promuovere prima attraverso l'alfabetizzazione, poi attraverso l'acquisizione di conoscenze e di abilità soggettive di base, quello sviluppo della personalità che proseguirà nella fase successiva.
Il secondo modulo, triennale, consta di un primo biennio e successivamente di un anno, volto sia al completamento didattico dei due precedenti che al raccordo con il successivo ciclo scolastico, con funzioni di consolidamento.
Il ciclo superiore è finalizzato alla crescita soggettiva dell'individuo attraverso le discipline di studio; ha la durata di cinque anni e si sviluppa in due bienni più un anno di completamento e consolidamento del percorso al termine del quale l'alunno dovrà sostenere un esame di Stato per poter accedere all'università. Tale fase si conclude successivamente al compimento del diciottesimo anno di età.
In questo periodo della vita evolutiva si accrescono e organizzano le conoscenze e si tende soprattutto a far acquisire quell'autonomia di studio che si proietterà in futuro in tutti gli aspetti della vita dell'individuo.
Il disegno di legge prevede l'introduzione di una seconda lingua dell'Unione europea nonché l'approfondimento delle tecnologie informatiche. Esso indirizza in particolare il secondo ciclo all'educazione personalizzata e mira a potenziare le caratteristiche soggettive, tenendo sempre in considerazione il contesto sociale e storico in cui l'individuo si realizza.
E' durante questa fase che può essere realizzata la scelta tra sistema di istruzione e sistema di formazione: due percorsi assolutamente paralleli, aventi la caratteristica di pari dignità e come tali tutelati per legge. Questi due blocchi non sono intesi come due sistemi rigidi e a sé stanti, ma per loro intrinseca struttura dovranno garantire la possibilità, in itinere, di rivedere le proprie scelte ed eventualmente modificare il percorso di studio. Tale elasticità consente anche l'alternanza tra scuola e lavoro (come disposto dall'articolo 4) da effettuarsi sotto la diretta responsabilità dell'istituzione scolastica, ma di concerto con le imprese, nonché con enti pubblici e privati che siano disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio. Anche da queste esperienze deriveranno valutazioni che andranno a costituire il credito formativo dell'alunno.
I due canali sono diversi per durata (cinque anni il sistema dei licei e quattro più uno facoltativo per l'istruzione e formazione professionale) e per la natura dei programmi disciplinari, ma si concludono entrambi con l'esame di Stato.
Nel nuovo scenario qui delineato, lo Stato ha il compito di dettare le norme generali affinchè sia garantito a tutti e su tutto il territorio nazionale il diritto allo studio; alle Regioni è trasferito il compito concorrente di emanare dispositivi in ordine all'intero sistema educativo, ovvero all'istruzione e alla formazione professionale garantendo la ottimale validità e qualità del servizio sul territorio in accordo coi dettami nazionali.
Attraverso l'articolo 4 viene inoltre ribadito quanto previsto dall'articolo 18 della legge 24 giugno 1997, n. 196, che aveva previsto tirocinii e stages di orientamento.
L'innovazione che vede la formazione professionale quale canale formativo parallelo a quello dell'istruzione realizza appieno le possibilità di realizzazione individuali: si avranno, per entrambi, percorsi che esiteranno in titoli e qualifiche spendibili su tutto il territorio nazionale e utili per l'accesso alla formazione superiore.
Per ciò che concerne le verifiche del sistema educativo, di cui all'articolo 3, esse sono affidate al corpo docente, avranno carattere periodico e verranno regolarmente certificate. La valutazione periodica verificherà il passaggio alla fase didattica successiva e, in caso di mancata idoneità, l'alunno sarà costretto a ripetere non l'intero biennio, ma solo il secondo anno dello stesso periodo. In stretto riferimento con quanto appena detto si manifesta la necessità di una significativa permanenza del corpo docente tesa a garantire quella continuità didattica imprescindibile anche per una corretta valutazione. In tale ambito concettuale, è sembrato inoltre opportuno reinserire la tradizionale valutazione del comportamento generale dell'alunno a fronte della sperimentata convinzione che tale strumento offra, a lungo termine, un valido parametro di orientamento per i docenti, per le famiglie e per lo stesso alunno. Inoltre viene affidato all'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione il compito periodico di effettuare la valutazione dell'intero sistema attraverso la verifica del livello di conoscenze raggiunte dagli alunni, allo scopo di monitorare la complessiva validità dell'apparato scolastico e formativo: anche in questo senso ci allineeremo ai metodi già in atto in vari paesi dell'Unione europea. In ultimo, come già accennato, è previsto l'esame di Stato come tappa conclusiva dei due cicli scolastici da svolgersi sotto il controllo di una commissione esaminatrice e avente come contenuto prove stabilite dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione: i criteri di scelta delle prove si fondano sulla base degli specifici obiettivi di apprendimento dell'intero corso, nonché in relazione ai curricoli dell'ultimo anno.
L'articolo 5 entra nel merito della formazione degli insegnanti prevedendo che siano i decreti legislativi emanati dal Governo e previsti dall'articolo 1 a disciplinarne i contenuti. Tale formazione dovrà realizzarsi nelle università presso corsi di laurea specialistica, il cui accesso è programmato in base ai posti effettivamente disponibili in ogni regione e nei ruoli organici. Le classi dei corsi di laurea sono individuate attraverso decreti adottati ai sensi dell'articolo 17, comma 95, della legge 15 maggio 1997, n. 127; tali decreti dovranno inoltre regolamentare le attività didattiche inerenti l'inserimento degli alunni portatori di handicap prevedendo che la formazione possa essere realizzata anche all'estero. Per accedere ai corsi di laurea specialistica si prevede il possesso di requisiti minimi curricolari oltre ad una adeguata formazione personale. Il conseguimento infine della laurea specialistica viene determinato da un esame di laurea avente valore abilitante di uno o più insegnamenti. Tutti coloro che, già docenti laureati, intendano immettersi nei ruoli dovranno svolgere un periodo di tirocinio con appropriati contratti di formazione-lavoro. In questo senso le università dovranno definire l'istituzione e il funzionamento di apposite strutture di formazione atte a sostenere i rapporti, mediante convenzioni, con le istituzioni scolastiche.
Inoltre le università avranno il compito della formazione in servizio dei docenti interessati ad assumere funzioni di supporto, di tutoraggio, di coordinamento delle attività didattiche e gestionali delle istituzioni scolastiche e formative.
Per ciò che riguarda le regioni a Statuto speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano, l'articolo 6 mantiene la loro autonomia in conformità ai loro statuti, alle norme di attuazione e alla legge costituzionale 18 ottobre 2001, n.3.
Infine, l'articolo 7 detta le disposizioni finali ed attuative individuando le materie nelle quali lo Stato potrà intervenire mediante uno o più regolamenti. Viene anche previsto che il Ministro relazioni ogni tre anni al Parlamento sul sistema educativo di istruzione e formazione per permettere la valutazione dell'efficacia delle nuove norme e, nel caso, per consentire iniziative conseguenti.
Il comma 3 prevede altresì che, dall'anno scolastico 2002-2003, potranno iscriversi alla scuola d'infanzia i bambini che compiranno i tre anni entro il 28 febbraio 2003, mentre potranno iscriversi alla prima classe elementare i bambini che compiranno il sesto anno entro il 28 febbraio 2003. Successivamente, attraverso i decreti legislativi, saranno date disposizioni per arrivare al regime di iscrizione fino alla data del 30 aprile prevista dall'articolo 2.
Infine sono stabilite le disposizioni di carattere finanziario e sancita l'abrogazione della legge 10 febbraio 2000, n. 30.
Il Presidente relatore giudica conclusivamente il disegno di legge n. 1306 idoneo a mettere mano ad una riforma indispensabile per rendere il nostro sistema scolastico attuale, valido e competitivo, senza per questo mettere in secondo piano la nostra tradizione culturale, storica e sociale. A tal fine, opportunamente esso considera l'individuo quale soggetto attivo del complesso processo di strutturazione della personalità, prevedendo uno sviluppo graduale e sequenziale delle capacità di apprendimento, ed afferma inequivocabilmente il diritto di tutti allo studio, anche attraverso l'innovativa attribuzione della piena dignità alla formazione professionale, evitando la ghettizzazione di coloro che scelgono un percorso anticipatamente pragmatico rispetto a quello squisitamente intellettuale.
Il Presidente relatore si sofferma quindi sul disegno di legge n. 1251, il quale dispone da un lato l'abrogazione della legge n. 30 del 2000 di riordino dei cicli dell'istruzione, ma dall'altro ne conferma l'impostazione prospettando l'adozione di un sistema fondato su due cicli, primario e secondario, rispettivamente di sette e cinque anni, il secondo dei quali articolato nelle stesse aree previste dal testo elaborato dall'allora ministro Berlinguer, e prefiggendosi dunque di abbassare l'età del diploma a diciotto anni.
Per quanto concerne invece i punti in cui il provvedimento si discosta dalla legge attualmente in vigore sui cicli scolastici, il presidente-relatore segnala, all'articolo 1, l'espresso richiamo all'obiettivo di formare la persona ai valori di cittadinanza europea e mondiale e l'estensione dell'obbligo scolastico al diciottesimo anno d'età e, all'articolo 2, relativo alla scuola dell'infanzia, l'esplicito riferimento a un piano pluriennale di investimenti che consenta di estendere a tutto il territorio nazionale la presenza di scuole dell'infanzia statali o comunali.
Le differenze riguardanti la scuola di base attengono l'introduzione del concetto di pari dignità – nell'ambito dei nuovi mezzi espressivi da apprendere – per ogni forma di linguaggio e di espressione artistica, compresa la musica, e la soppressione dell'indicazione orientativa per la successiva scelta dell'area e dell'indirizzo in sede di esame di Stato conclusivo.
Due sono anche le innovazioni previste in tema di scuola secondaria, poiché vengono meno sia le attività complementari e le iniziative formative da realizzare – laddove sia richiesto – già al secondo anno del ciclo, sia l'acquisizione di crediti a seguito della frequenza positiva di segmenti della formazione professionale. In altri termini, la possibilità di effettuare esperienze professionalizzanti esterne alla scuola viene limitata all'ultimo triennio.
Vengono inoltre ampliati l'ambito di intervento del programma quinquennale che dovrà essere presentato dal Governo al Parlamento e gli obiettivi da realizzare usufruendo dei risparmi conseguenti alla riduzione di un anno del percorso formativo. Sotto il primo profilo, il predetto programma dovrà anche individuare i criteri per la generalizzazione dell'insegnamento della musica nel ciclo di base e nel ciclo secondario, nonché per la formazione della cittadinanza europea e mondiale. Dal punto di vista invece dell'utilizzazione di maggiori somme eventualmente disponibili, oltre alla istituzione di periodi sabbatici, il disegno di legge Cortiana propone periodi di formazione e aggiornamento dei docenti anche all'estero, di tutoraggio degli studenti che passano dalla scuola all'università o alla formazione superiore e infine di supporto contrattualmente incentivato in aree territoriali critiche di particolare marginalità sociale.
Del tutto innovativi rispetto alla legge n. 30 del 2000 sono poi l'articolo 5, afferente il raccordo della scuola con la realtà territoriale da realizzarsi attraverso percorsi interdisciplinari dedicati alla conoscenza del territorio di appartenenza, anche al fine di favorire l'esercizio consapevole del diritto di cittadinanza attiva e di partecipazione democratica a livello locale, e il comma 9 dell'articolo 7, che prevede, in caso di inadempienza o inefficienza delle amministrazioni competenti relativamente all'adeguamento infrastrutturale, l'intervento sostitutivo del Governo mediante la nomina di commissari ad acta.

(10.04.02) Interviene il senatore BRIGNONE, il quale dichiara di aver ascoltato con vivo interesse la relazione svolta dal presidente Asciutti nella seduta di ieri e di aver apprezzato in particolare la sua digressione storica relativa alle grandi riforme intervenute in Italia nel campo della pubblica istruzione. Ripercorre quindi a sua volta alcune tappe di quel percorso storico, rilevando come esso si sia sempre accompagnato con le vicende politiche del Paese e con l'andamento dei rapporti fra lo Stato e la Chiesa, soprattutto fino al 1929. Egli stesso aveva del resto evidenziato tale compenetrazione nella relazione effettuata nella scorsa legislatura in merito all'insegnamento della religione cattolica.
Ricorda poi come il concetto di gratuità introdotto dalle riforme dei ministri Casati e Coppino fosse riferito esclusivamente al profilo dell'iscrizione, non contemplando la problematica dei costi legati alla frequenza della scuola. Quelle riforme, d'altro canto, dovettero fare i conti con la grave carenza di insegnanti elementari che ne pregiudicò gli esiti complessivi. Da questo punto di vista egli ritiene sia stato più semplice il compito del ministro Gentile. Svolge quindi alcune riflessioni sulla istituzione della scuola media unica obbligatoria a partire dal 1962, anch'essa ostacolata dall'inadeguatezza del corpo insegnante che per quasi un decennio fu costituito da insegnanti senza laurea e da presidi non in possesso dei titoli richiesti.
In sostanza, la storia delle riforme scolastiche italiane dimostra come le autorità preposte abbiano proceduto per segmenti e da ultimo, invece di riformare l'unico segmento ancora disciplinato dalla vecchia normativa, vale a dire la scuola secondaria superiore, si è preferito adottare una nuova legge quadro al fine di armonizzare l'intero sistema scolastico.
L'oratore sottolinea inoltre che non è possibile comprimere le problematiche del sistema di istruzione nelle sole questioni concernenti l'ordinamento scolastico e i cicli di studio. Vi sono infatti profili che attengono il rapporto di lavoro e lo stato giuridico dei docenti, l'edilizia scolastica e l'autonomia degli istituti. Anche il tema dell'offerta formativa e del suo ampliamento è per certi aspetti più rilevante del prolungamento o della riduzione di un anno dei cicli scolastici. Per queste ragioni il Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca non potrà intervenire da solo per riformare il mondo della scuola, ma dovrà agire di concerto con gli altri Ministri.
Dopo aver ricordato le linee essenziali della riforma introdotta dall'ex ministro Berlinguer, egli entra nel merito del testo presentato dal Governo, che a suo avviso rappresenta il miglior compromesso attualmente possibile, salvo alcune correzioni che sarà opportuno introdurre in sede di esame. Egli osserva tuttavia che qualsiasi intervento riformatore non dovrebbe comunque essere ispirato ai dati diffusi dall'OCSE, che dovrebbero essere valutati più cautamente, dal momento che fanno riferimento a valori medi, mentre la scuola italiana non presenta affatto caratteri che siano mediamente omogenei, contenendo in sé punte di assoluta eccellenza e realtà del tutto inadeguate dal punto di vista dell'offerta formativa. Al tempo stesso, non sembra essere un traguardo significativo la riduzione di un anno del percorso formativo, quando poi gli studenti universitari italiani impiegano mediamente tre anni in più dei loro colleghi europei per laurearsi.
Occorre peraltro tenere conto delle difficoltà e degli ostacoli che in ogni caso un intervento riformatore incontrerebbe, in quanto qualsiasi innovazione apportata ai cicli scolastici da un lato ingenera la reazione negativa delle categorie di insegnanti coinvolte e dall'altro determina comunque un onda anomala. Ad esempio, la questione emersa più recentemente riguarda gli insegnanti della scuola materna che si sono dichiarati contrari all'ingresso anticipato nel sistema di istruzione; ma al riguardo si deve registrare l'impegno assunto espressamente dal Governo in favore degli asili nido, che rappresenterebbe certamente una maniera più onerosa di affrontare il problema.
Entrando nel dettaglio del disegno di legge n. 1306, egli giudica eccessivamente ampio il termine di 24 mesi entro cui il Governo deve esercitare la delega prevista all'articolo 1 in materia di norme generali sull'istruzione, mentre viceversa gli appare assai ristretto il periodo di 30 giorni concesso alle Commissioni parlamentari per esprimere il parere sui conseguenti decreti legislativi, così come troppo ridotto viene ritenuto il termine di 90 giorni entro cui il Ministro deve predisporre il piano programmatico di interventi finanziari. Egli segnala peraltro come le finalità di quest'ultimo siano armonizzate con gli interventi prioritari a cui è destinato l'atto del Governo n. 94, concernente la ripartizione del Fondo per l'arricchimento e l'ampliamento dell'offerta formativa e per gli interventi perequativi, attualmente all'esame della Commissione.
In relazione all'articolo 2, dal momento che esso fissa i principi e i criteri direttivi a cui il Governo deve attenersi nell'esercizio della predetta delega, propone di spostare le lettere a), b) e c) del comma 1 all'articolo 1, in modo da rendere più omogeneo l'insieme delle disposizioni attinenti alla delega. Circa poi la lettera e) del medesimo comma 1 dell'articolo 2, egli ne condivide l'intento di anticipare la possibilità di iscrizione alla scuola dell'infanzia, che può risultare utile al fine di frammentare l'onda anomala e di ovviare alla carenza degli asili nido.
Per quanto concerne la scuola primaria, di cui alla lettera f), egli propone invece di invertire la sua articolazione interna, adottando una scansione suddivisa in due periodi didattici biennali e in un quinto anno finale. Infatti, a fronte della sempre più elevata frequenza di alunni di origine extracomunitaria, si può supporre che un solo anno dedicato all'acquisizione delle strumentalità di base sia insufficiente per consentire a questi allievi di mettersi al passo con gli altri. In proposito è preferibile un ciclo biennale, mentre un singolo anno scolastico di collegamento con le medie inferiori potrà garantire un miglior coordinamento, per quanto l'efficacia di tali scelte sia comunque legata all'attività didattica effettivamente espletata.
In merito poi all'articolazione interna del secondo ciclo, di cui alla successiva lettera g), esprime alcune perplessità sulla suddivisione in due periodi biennali e in un quinto anno di completamento del percorso disciplinare. L'esperienza degli istituti magistrali e dei licei artistici di durata quadriennale dimostra infatti come il quinto anno possa essere valorizzato come corso propedeutico agli studi universitari o essere vissuto come un inutile prolungamento del ciclo secondario.
In materia di formazione e istruzione professionale, disciplinata dalla lettera h), egli rimarca l'esigenza del rispetto della competenza regionale, in linea con la recente riforma del Titolo V della Costituzione. Quindi, dopo aver sottolineato la possibilità di accedere all'università con i titoli o le qualifiche conseguiti al termine dei percorsi del sistema dell'istruzione e della formazione professionale, previa frequenza di apposito corso annuale, evidenzia la difficoltà di valutare adeguatamente i crediti formativi acquisiti grazie alla frequenza positiva di segmenti del secondo ciclo e validi per i passaggi tra i diversi percorsi formativi. Si chiede infatti quale valenza possano avere crediti formativi come quelli attualmente acquisiti al di fuori del sistema scolastico e certificati dalle amministrazioni provinciali, che non hanno certamente una competenza diretta sotto il profilo educativo e dell'istruzione.
Passando all'articolo 4 del provvedimento, egli giudica anzitutto l'alternanza scuola-lavoro, una scelta coraggiosa, che richiede tuttavia l'esistenza di un sistema di istruzione e formazione maturo e lo stanziamento di adeguati interventi finanziari a sostegno. Egli concorda poi sulla opportunità di anticipare l'apprendistato ad una età precedente i diciotto anni, ma ritiene si tratti di un percorso ancora da costruire così come non pare significativa l'esperienza degli stages estivi di tirocinio.
Infine, per quanto riguarda la formazione degli insegnanti, regolamentata dall'articolo 5, giudica eccessivo il percorso formativo previsto per gli insegnanti della scuola dell'infanzia, mentre ritiene assai rilevante il ruolo degli insegnanti interessati ad assumere funzioni di supporto, di tutorato e di coordinamento dell'attività educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche e formative. Si deve infatti mirare a creare una nuova figura professionale che assicuri sia il sostegno agli altri colleghi sia l'opportuno collegamento con gli altri soggetti che operano nel mondo della scuola.

Apprezzamento per la puntuale relazione del Presidente viene espresso anche dal senatore CORTIANA, il quale dichiara di essere rimasto particolarmente colpito dall'excursus storico ripercorso dalla medesima relazione, con particolare riferimento al passaggio concernente la Carta della scuola ideata da Giuseppe Bottai negli anni Trenta e allo sviluppo quantitativo dell'istruzione che si registrò nella seconda metà di quel decennio. Egli prende spunto da ciò per rapportare quella visione della scuola con la filosofia che sottende alla riforma proposta dal ministro Moratti. Dichiara pertanto di concepire un'idea della scuola del tutto opposta a quella prospettata dal Governo, che non sembra voler affatto fondare la propria impostazione sulle finalità proprie dell'educazione e dell'istruzione. Lo stesso ruolo delineato per le famiglie e per le imprese, ad avviso dell'oratore, non ha attinenza diretta con i compiti specifici della scuola e afferma che l'attuale opposizione, nell'approvare nel corso della passata legislatura la legge sulla parità scolastica (n. 62 del 2000), non intendeva affatto modificare le finalità precipue del sistema di istruzione. Ritiene quindi che l'impostazione emergente da alcuni aspetti del disegno di legge n. 1306 faccia venir meno qualsiasi possibilità di interlocuzione e di dialogo con l'opposizione.
In particolare, critica l'ipotesi della cosiddetta "canalizzazione", che considera paralleli i percorsi dell'istruzione e della formazione. In merito a ciò, la questione centrale non sta nell'età in cui si prevede la facoltà di operare la scelta, bensì nell'esigenza – disattesa invece dal progetto governativo - di tenere sempre la funzione dell'istruzione a fondamento di qualunque sistema scolastico, anche in una visione di educazione permanente.
L'altro elemento su cui egli dichiara la propria decisa contrarietà è afferente all'anticipazione di un anno per l'entrata nel sistema scolastico formativo. Si tratta infatti di una nociva ingerenza nell'età più delicata dell'infanzia, che coinvolge aspetti evolutivi e cognitivi assai rilevanti che non possono trarre giovamento dall'inizio anticipato del percorso formativo di istruzione.
L'oratore si sofferma quindi sul disegno di legge n. 1251, che lo vede primo firmatario, e che si propone di sviluppare e arricchire quanto già realizzato grazie alla riforma dei cicli varata dal Governo dell'Ulivo nella XIII legislatura. Più specificamente, fra gli scopi di questo disegno di legge vi è la formazione di una cultura fondata su uno spirito di cittadinanza attiva, consapevole e praticata, dotata perciò di adeguati strumenti critici. Il provvedimento si propone inoltre di limitare all'ultimo triennio del secondo ciclo la possibilità di effettuare esperienze professionalizzanti e nel contempo esalta il raccordo fra il mondo della scuola e la realtà territoriale, intesa non solo dal punto di vista ambientale, ma anche sotto il profilo storico, culturale, urbanistico ed economico.
Il progetto da lui presentato prevede poi di utilizzare i risparmi conseguenti alla riduzione di un anno del percorso formativo al fine di istituire periodi sabbatici per gli insegnanti, di assicurare la formazione e l'aggiornamento dei docenti anche all'estero, oltre che il tutoraggio degli studenti che passano dalla scuola all'università; obiettivi tutti che mirano a garantire una più alta dignità al ruolo svolto dal corpo insegnante. Infine, tra gli scopi del disegno di legge n. 1251, egli pone in evidenza l'innalzamento dell'obbligo scolastico ai 18 anni.
In considerazione della rilevante difformità tra i due provvedimenti all'ordine del giorno della Commissione, che trovano le loro radici in visioni culturali opposte, ritiene sia arduo trovare un terreno di confronto che consenta di apportare miglioramenti al testo presentato dal Governo. Pertanto, nell'eventualità che i tentativi di dialogo non dovessero portare ad esiti positivi, la scelta dell'ostruzionismo da parte dell'opposizione non sarebbe strumentale, ma rappresenterebbe una battaglia fondamentale di civiltà attorno alla difesa della scuola, a prescindere dalla posizione politica e dalla sensibilità religiosa di ciascuno.

(11.04.02) Interviene il senatore GABURRO, il quale ritiene la riforma della scuola uno dei temi centrali del programma del Governo e della nuova maggioranza, pur nella consapevolezza delle difficoltà che si incontreranno nel cammino riformatore. Qualsiasi soluzione dei problemi della scuola, infatti, deve tenere comunque conto delle diverse esigenze e dei diversi valori culturali in campo, nonché dei conseguenti rischi di strumentalizzazione sempre in agguato. In proposito, è un esempio per tutti quanto avvenuto lo scorso anno negli Stati Uniti d'America, paese che si è persuaso dell'importanza fondamentale di una più seria qualificazione della scuola e ha quindi assistito a un impegno unitario del Congresso attorno al progetto di rinnovamento del sistema d'istruzione.
Venendo al disegno di legge presentato dal Governo, egli ritiene che esso rappresenti una proposta politica significativa fondata su una visione umanistica della persona, dell'educazione e quindi della società intera. Ne apprezza inoltre il carattere di progetto complessivo che abbraccia il sistema d'istruzione dalla scuola dell'infanzia fino alle soglie dell'università e del mondo del lavoro.
Per quanto riguarda poi gli aspetti specifici del provvedimento che meritano di essere positivamente sottolineati, egli fa espresso riferimento alla valorizzazione della formazione professionale, considerato uno dei temi più qualificanti del progetto, agli otto diversi tipi di liceo, alla flessibilità che attraverso il sistema dei crediti consente il passaggio da un liceo all'altro e dal sistema dell'istruzione a quello della formazione professionale, al nuovo rapporto con le imprese fondato sulla valutazione degli stages aziendali e infine al nuovo sistema di valutazione. Quanto al profilo attinente alla formazione dei docenti, egli ritiene si tratti di uno degli snodi determinanti per la qualificazione della scuola; ma proprio la crucialità di questo aspetto esigerebbe un impegno ancora più forte attraverso la previsione di un ulteriore anno da destinare alla formazione.
Tuttavia, più che soffermarsi sui singoli punti del disegno di legge, egli esprime l'intenzione di svolgere alcune riflessioni sulla visione culturale che ne sta alla base. Al riguardo, pone in evidenza il cambiamento del ruolo dello Stato nelle politiche educative, che si sostanzia in una funzione di garanzia, controllo e supervisione, piuttosto che di gestione diretta. Tale cambiamento prende corpo in un contesto che vede la scuola dinanzi alle sfide poste dalle nuove tecnologie dell'informazione, dallo sviluppo della civiltà scientifica e tecnica e dalla mondializzazione dell'economia. Tutto ciò esige una riforma complessiva del sistema scolastico che sia in grado di portare la totalità dei giovani, soprattutto quelli più svantaggiati, al livello più alto di qualificazione e di competenza; obiettivo perseguito dal provvedimento in esame attraverso il rafforzamento del sistema integrato che, garantendo la competizione fra le scuole, la diversificazione dell'offerta e il confronto qualitativo, consente di ottenere una più elevata qualificazione dei livelli di istruzione.
L'altra sfida che la scuola italiana si trova ad affrontare concerne la difficoltà di elaborare e proporre percorsi formativi fondati su valori condivisi in una società complessa, culturalmente frammentata e policentrica. Da questo punto di vista, il progetto di riforma mira ad offrire alle giovani generazioni una solida formazione umana, che consenta la crescita come persone e la formazione di soggetti liberi, solidali e responsabili, evitando di cadere in una concezione utilitaristica dell'educazione finalizzata esclusivamente alla qualificazione.
A fondamento del disegno di legge governativo vi è inoltre il riconoscimento da un lato che l'educazione è una responsabilità della società intera e dall'altro che allo Stato spetta un irrinunciabile compito di promozione, garanzia e controllo rispetto ai diritti della persona di ricevere una istruzione adeguata. Si propone pertanto il passaggio da una scuola dello Stato a una scuola della società civile nella linea della sussidiarietà, affermando la piena libertà dell'educazione basata sul diritto di ciascuno, sancito dalla Costituzione, ad educarsi e ad essere educato secondo le proprie convinzioni e sul correlativo diritto-dovere dei genitori di decidere in merito all'educazione e ai valori da offrire ai propri figli minori. Per affermare tali principi è quindi necessario rimuovere gli ostacoli che ancora limitano la piena esplicazione della normativa sul sistema pubblico integrato.
Affrontando poi le questioni inerenti il nuovo assetto istituzionale determinato dalla riforma del Titolo V della Costituzione e dunque le nuove competenze regionali sancite in materia di istruzione e formazione professionale, egli osserva come il disegno di legge in esame si ispiri al concetto chiave della sussidiarietà, ampliando sia le responsabilità degli enti locali, sia il coinvolgimento di tutti i soggetti che operano nel mondo della scuola e garantendo l'estensione dell'autonomia delle singole istituzioni formative. Ne consegue il rispetto della libertà dei soggetti educativi (docenti, genitori e studenti), nonchè la capacità di aprire le strutture formative alle esigenze locali, rendendole più sensibili e attente ai bisogni del territorio.
La riforma scolastica intende inoltre garantire la valorizzazione delle differenti identità culturali attraverso i piani dell'offerta formativa degli istituti, anche in risposta a una domanda educativa della società civile sempre più diversificata, ma senza rinunciare a rafforzare l'unitarietà del sistema di istruzione, che va perseguita, a suo avviso, attraverso un chiaro riferimento alla tradizione umanistica e cristiana e all'educazione religiosa e morale.
In relazione poi al rapporto tra formazione professionale e scuola, esprime il proprio consenso per una integrazione armonica fra formazione generale, scientifica, tecnica e professionale, che riconosca a un tempo la valenza formativa e culturale delle professioni e del lavoro e l'indispensabile centralità degli aspetti umanistici e personalistici della educazione, la quale dovrà emergere chiaramente sia negli indirizzi generali sia nei curricoli dell'istruzione scolastica e della formazione professionale.
Conclusivamente, ritiene che nel progetto di riforma appaiano rispettate e valorizzate le connotazioni culturali che costituiscono il fondamento della visione umanistica e cristiana della persona, della famiglia e della società. Garantire tali riferimenti rappresenta l'apporto che la maggioranza e in particolare il Gruppo Unione democristiana e di Centro sente di dover dare al bene comune della società e della scuola, nella convinzione che questo fermento culturale costituisca un contributo decisivo per creare condizioni di piena umanità per tutti.

Il senatore BETTA ritiene che le tematiche della scuola debbano essere gestite in modo tale da non creare fratture fra le forze politiche ed in questo senso dà atto al presidente Asciutti di essersi sempre impegnato, sin dall'inizio della legislatura, per giungere a soluzioni condivise. Nel medesimo senso egli interpreta del resto il pregevole excursus storico con cui il Presidente relatore ha avviato la relazione introduttiva sui disegni di legge di riforma, excursus al quale egli aggiunge peraltro un riferimento alla riforma scolastica di Maria Teresa d'Austria che, in una situazione caratterizzata da forte differenziazione culturale e linguistica, ha introdotto per la prima volta la scuola dell'obbligo.
Egli si sofferma quindi sugli aspetti più critici del provvedimento, tra i quali in primo luogo il rapporto fra Stato e regioni in tema di istruzione e formazione professionale. Al riguardo, egli ritiene che l'approccio del disegno di legge n. 1306 sia eccessivamente timido. In particolare, ritiene che l'articolo 1, delegando al Governo la definizione dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione formazione professionale, si ponga in un'ottica errata, atteso che la materia attiene assai più alla sfera di competenza del Parlamento che a quella del Governo. Del resto, la valenza del provvedimento si incentra proprio nella sua capacità di innovare, trasferendo alle istituzioni scolastiche e alle autonomie locali una effettiva capacità di autogoverno.
Pur riconoscendo peraltro che l'originaria impostazione centralistica del provvedimento sia stata progressivamente mitigata, introducendo l'intesa della Conferenza Stato-regioni-città su una molteplicità di profili per i quali era precedentemente previsto il mero parere, e siano state altresì salvaguardate le competenze delle regioni a statuto speciale e delle provincie autonome, sollecita quindi il Governo ad andare oltre, attivando una collaborazione più significativa con le regioni, anche con riferimento al sistema di valutazione di cui all'articolo 3.
Quanto poi al diritto-dovere di istruzione per 12 anni, egli ricorda che la riforma varata dal Governo dell'Ulivo aveva innalzato l'obbligo scolastico fino a 16 anni, onde garantire un'elevata qualificazione di base a tutti gli studenti. Nel testo dell'attuale Governo, l'obbligo cogente d'istruzione viene invece sostituito, assai discutibilmente, da un diritto-dovere che non risulta affatto vincolante. Inoltre, esso prevede forti differenziazioni nei percorsi formativi, perdendo totalmente di vista quella funzione egualitaria che l'obbligo scolastico aveva nella riforma dell'Ulivo. Nell'esprimersi pertanto in senso nettamente contrario ad una riforma scolastica che non assicuri una omogenea preparazione di base a tutti gli studenti, ma anzi li induca a scelte precoci, egli osserva che essa non consegue neanche l'obiettivo di allineare l'Italia agli altri paesi europei, prevedendo l'uscita dal sistema formativo a 19 anni. Né l'anticipo dell'età di ingresso sembra rappresentare una valida soluzione, tanto più in considerazione dei problemi di ordine psicologico e pedagogico che esso pone e del conseguente potenziale contenzioso con gli enti locali, competenti su strutture e risorse.
Terzo aspetto critico, prosegue l'oratore, riguarda l'ampiezza della delega richiesta dal Governo. La previsione del parere parlamentare sugli schemi dei decreti legislativi, nonché dell'intesa con la Conferenza Stato-regioni-città, non mitiga infatti le preoccupazioni connesse all'ampio spettro della delega richiesta, tanto più che i pareri parlamentari non sono vincolanti. Pur essendo infatti diritto del Governo e della sua maggioranza di essere posti nelle condizioni di decidere e governare, non può prescindersi – in una materia così delicata – da un pieno confronto parlamentare ed istituzionale. In tal senso valuta ancor più negativamente la mancata previsione del parere parlamentare sul piano programmatico di interventi finanziari previsto dal comma 3 dell'articolo 1.
Infine, egli si sofferma sull'alternanza scuola-lavoro, di cui all'articolo 4, osservando che si tratta di una metodologia su cui il settore della formazione ha conseguito finora maggiori risultati rispetto a quello dell'istruzione. Critica tuttavia la scelta di erogare incentivi alle imprese per lo svolgimento di tali compiti, atteso che il ruolo sociale dell'impresa impone di per sé a quest'ultima una significativa apertura in tal senso.
Avviandosi alla conclusione, egli richiama l'attenzione della Commissione su tre ulteriori profili di criticità. In primo luogo, preso atto degli obiettivi ambiziosi del Governo, si augura che la maggioranza non voglia proseguire nella strada imboccata con il congelamento della legge n. 30 del 2000, blindando anche il provvedimento in esame, ma dimostri al contrario disponibilità al confronto parlamentare. In secondo luogo si augura che agli obiettivi ambiziosi corrispondano tempi di elaborazione ragionevole, senza inopportuni contingentamenti del dibattito parlamentare. Infine, esprime dubbi sulla permanenza della fase di sviluppo che era alla base del progetto della maggioranza e si augura conseguentemente che alla riforma siano assicurate risorse economiche sufficienti.

Il senatore TESSITORE formula un giudizio positivo sulla relazione svolta dal presidente Asciutti, ritenendo in particolare corretta la prospettiva storica in cui è stata inquadrata la vicenda delle riforme scolastiche italiane. A conclusione di quella vicenda si è giunti nella scorsa legislatura all'approvazione della legge n. 30 del 2000 sul riordino dei cicli scolastici, che l'attuale Governo ha però ritenuto di non attuare, trovandosi ora nella condizione di imprimere una forte accelerazione alla nuova riforma elaborata dal ministro Moratti. Sarebbe stato forse meglio però procedere attraverso interventi correttivi alla legge quadro predisposta dall'ex ministro Berlinguer, poiché oggi appare difficile ipotizzare l'entrata in vigore del nuovo sistema già dal settembre 2002. Come senatore dell'opposizione, egli dovrebbe peraltro augurarsi che quella ipotesi non si realizzi, in quanto ciò rappresenterebbe il sicuro segnale del fallimento della riforma medesima; e del resto anche la predetta legge n. 30 ebbe a subire contraccolpi negativi dall'accelerazione che si tentò di imprimere al riordino dei cicli. Ma in nome dell'interesse generale e soprattutto nel rispetto dei destinatari della riforma scolastica occorre evitare che l'approvazione di quest'ultima si dispieghi attraverso tempi biblici, pur nella consapevolezza che la serietà dei temi trattati deve far scongiurare nel contempo immotivati sconti temporali.
Egli denuncia poi come l'impianto complessivo del progetto governativo costituisca un ritorno all'impostazione verticale del sistema dell'istruzione, che non lascia alternative tra l'uscita dal sistema attraverso il conseguimento della laurea e l'incremento della mortalità scolastica. Una simile impostazione poteva essere giustificata in altre epoche storiche, ma oggi non è più coerente con l'assetto sociale del Paese. Viceversa, un rimedio al grave fenomeno della mortalità scolastica sarebbe rappresentato da un sistema d'istruzione che consentisse differenziate uscite orizzontali.
Senza voler soffermarsi quindi sui singoli punti del disegno di legge in esame, egli affronta in particolare il tema della formazione degli insegnanti, dando atto al Governo di aver acquisito la consapevolezza del fallimento delle scuole di specializzazione: una superfetazione del sistema formativo rispetto alle istituzioni universitarie. Al tempo stesso, egli dichiara di non condividere il rimedio offerto dalla laurea specialistica, la quale mantiene la stessa opzione di fondo delle scuole di specializzazione che egli identifica nel panpedagogismo. Si tratta di una scelta che dequalifica invece proprio il profilo pedagogico e si fonda solo sulle esigenze connesse al potere accademico di un gruppo disciplinare. Ma il potere culturale dei gruppi è assicurato dalla loro autorevolezza e non dal numero dei docenti che li compongono.
La formazione culturale dovrebbe piuttosto separare la disciplina che si insegna dalle modalità con cui la si insegna. E la formazione professionale dovrebbe realizzarsi attraverso una preparazione culturale idonea, che badi alla sostanza delle cose e non si ispiri ai metodi assolutizzanti di quelle pseudoscienze che indicano il modo in cui si deve fare qualcosa senza che però si sappia cosa sia.
Nel dettaglio della normativa proposta, egli stigmatizza poi l'istituzione delle classi dei corsi di laurea specialistica finalizzate alla formazione degli insegnanti, che si verranno a sovrapporre alle quasi tremila classi di laurea infaustamente già attivate dalla recente riforma universitaria. Si viene così a determinare un assurdo organizzativo attraverso un parallelismo che fa venire meno il collegamento fra una scienza e la didattica ad essa relativa; parallelismo e superfetazione che vengono riproposti con la previsione di un'apposita struttura di ateneo per la formazione degli insegnanti. Queste lauree specialistiche del resto sono caratterizzate da insussistenza logica e metodologica, in quanto l'apprendimento del come insegnare non può prescindere dall'adeguata conoscenza della materia oggetto dell'insegnamento.
Egli propone pertanto un sistema alternativo, che preveda un periodo di tirocinio successivo alla laurea, organizzato sotto la responsabilità delle università ma da tenersi presso le strutture scolastiche. Il valore abilitante della laurea dovrebbe essere successivo al tirocinio, che dovrebbe a sua volta essere affiancato dal tutorato o da un master. Si darebbe così fondamento alla formazione post-universitaria, destinata a rafforzare il rapporto tra l'università e il mondo produttivo e delle professioni. D'altra parte, la rilevanza e l'urgenza delle tematiche concernenti la formazione degli insegnanti non possono sfuggire a nessuno, non dovendosi dimenticare il livello qualitativo del personale docente che l'università ha consegnato alla scuola a partire dal biennio 1968-1969.
Anche per le ragioni sopra esplicitate, egli esprime di conseguenza un giudizio negativo sul provvedimento, ma dichiara altresì il proprio rammarico per tale contrarietà, in quanto rappresenterebbe un momento storico quello in cui si realizzasse la convergenza delle forze politiche non solo sulla constatazione della centralità della scuola nel sistema Paese, come struttura portante della società civile, ma anche sull'esigenza di affrontare questi temi senza pregiudizi di parte, senza tentativi surrettizi di coprire tali pregiudizi, senza presumere di avere in tasca la verità, ma invece essendo tutti disponibili a prestare ascolto alle opinioni degli altri. Rivolge quindi un appello al Governo a riflettere in maniera approfondita sulle questioni in campo, dando con ciò una prova di forza e non di debolezza.

Il senatore FAVARO ricorda in primo luogo il vasto dibattito che ha preceduto l'elaborazione del provvedimento legislativo in esame e che è culminato nell'iniziativa degli Stati Generali della scuola. Ne è scaturito un testo che è frutto di un compromesso anche tra le posizioni inizialmente non del tutto coincidenti all'interno della stessa maggioranza, ma che testimonia nel contempo come per questo Governo la scuola sia un bene comune e abbia un ruolo centrale per la crescita della società italiana.
Tuttavia, le anticipazioni e gli annunci che hanno accompagnato l'elaborazione del disegno di legge hanno nel contempo caricato di tensione politica l'attuale fase parlamentare, anche in considerazione del fatto che il provvedimento viene proposto da forze politiche che hanno avversato l'approvazione della legge n. 30 del 2000. Nonostante ciò, egli rivela di nutrire la sensazione che certi toni polemici particolarmente accesi trovino giustificazione più nel ricordo di una situazione politica contrassegnata da nette contrapposizioni di parte che nella realtà attuale. Fortunatamente il documento elaborato dalla commissione guidata dal professor Bertagna e la stessa relazione del presidente Asciutti sembrano voler attenuare i toni polemici e sottolineare gli elementi di continuità anche rispetto a provvedimenti approvati nella precedente legislatura. Questo atteggiamento potrà risultare più vantaggioso per le esigenze del mondo scolastico e per la serenità di un dibattito all'interno del quale la maggioranza non chiede sconti, ma di poter portare avanti un progetto di scuola che ritiene rispondente alle esigenze di crescita dei ragazzi e allo sviluppo di una società pluralista avanzata. Fra l'altro, la riforma che ci si accinge ad approvare si va a inserire in un contesto ancora mobile, caratterizzato dalle recenti trasformazioni istituzionali e dal nuovo rapporto fra Stato e regioni, che ancora non trova soluzioni certe e condivise.
L'oratore si sofferma quindi su alcuni aspetti particolarmente significativi del progetto governativo, a partire dall'affiancamento della formazione professionale al sistema dei licei, con la possibilità di passaggi reciproci fra l'uno e l'altro canale. La pari dignità fra i due percorsi è peraltro un obiettivo di assoluto valore destinato però a incontrare numerose resistenze e che proprio per questo va perseguito con ogni mezzo. Al riguardo, egli propone di sperimentare un sistema integrato, che faccia coesistere i due canali all'interno degli stessi istituti.
Affrontando poi la questione dell'alternanza scuola-lavoro, di cui all'articolo 4 del provvedimento, si domanda se sarà la scuola a fare da traino all'economia o viceversa. La formulazione della norma in oggetto lascia intendere che l'iniziativa venga rimessa alle istituzioni scolastiche, ma gli incentivi previsti per le aziende e per l'assistenza tutoriale agli studenti in formazione prefigurano il rischio di una sorta di assistenzialismo in favore delle imprese e in proposito condivide le riserve già espresse dal senatore Betta.
Successivamente, egli svolge una analitica disamina del nuovo meccanismo di valutazione, che contempla anche il cosiddetto voto in condotta e che assume un'importanza particolare in una scuola che persegue una didattica fondata sulla pari dignità formativa di tutte le discipline. Le finalità che il provvedimento intende perseguire sotto questo profilo riguardano la riduzione degli sprechi educativi, la riconduzione della scuola alla sua funzione sociale e l'evidenziazione del ruolo degli insegnanti cui la valutazione è affidata.
Significativa è inoltre la disposizione introdotta dalla lettera l) del comma 1 dell'articolo 2 relativa ai piani di studio, che dovranno contenere un nucleo fondamentale attinente alla cultura e all'identità nazionale e una quota riservata alle regioni concernente gli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche in collegamento con le realtà locali. Si tratta di una vera svolta del sistema, che consentirà agli istituti di arricchire l'offerta formativa all'interno di una visione organica dell'autonomia, superando l'uniformità dei programmi con percorsi flessibili e personalizzati. Attraverso la riforma, si mira infatti ad attuare il federalismo inteso non come mero decentramento, bensì come affermazione di un sistema scolastico destinato alla collettività e alle singole persone. Ciò non toglie che dovrà essere adeguatamente approfondito il profilo delle competenze regionali rapportate all'autonomia didattica e organizzativa.
In relazione alla formazione degli insegnanti, disciplinata dall'articolo 5, egli considera una conquista strategica il rilievo conferito alla formazione iniziale universitaria per tutti i docenti, così come ritiene una scelta culturale e politica qualificante l'impegno a sostenere la formazione in servizio, che non può essere ricondotta esclusivamente a dimensioni accademiche senza tenere conto della tradizione formativa interna al sistema scolastico. Indi, circa la possibilità di anticipare la frequenza della scuola materna e di quella elementare, presume che l'opzione diventerà presto regola, con implicazioni negative soprattutto per la scuola dell'infanzia. Occorre del resto riconoscere che questa previsione normativa riflette un compromesso finalizzato ad anticipare al diciottesimo anno l'uscita dalla scuola senza intaccare la durata tradizionale dei cicli. E' un aspetto che suscita dubbi e perplessità, sia perché non sembra che ci si allinei al resto d'Europa, bensì solo ad alcuni Paesi (come è emerso anche dalla relazione del Presidente), sia perché appare inutile conseguire questo anticipo quando poi il vantaggio ottenuto si disperde nell'elevato numero di anni dedicato mediamente agli studi universitari.
Un'attenzione particolare egli riserva alla questione dell'alternanza scuola-lavoro. Il sistema scolastico è ancora infatti orientato prevalentemente alla continua e indefinita prosecuzione degli studi, fino al livello universitario, senza tenere conto delle aspettative dei giovani né delle domande del mondo economico, come se il lavoro non fosse la risorsa fondamentale nella costruzione dell'identità personale di ciascun cittadino. Si è dovuta peraltro registrare fino ad oggi la mancanza di un canale di formazione professionale degno di questo nome, dal momento che, nonostante la previsione costituzionale che assegna alle regioni la competenza in questo settore, nulla si è fatto per sostenere uno strumento così prezioso per lo sviluppo dell'economia e della cultura locali. Anche la recente riforma della legge sulla formazione professionale è timida e limitata, oltre che risentire della mancanza di adeguate risorse.
Da questo punto di vista, persino l'innalzamento dell'obbligo scolastico risente di una impostazione classista, non riconoscendo alle giovani generazioni il diritto a percorrere itinerari formativi diversi e alternativi rispetto a quello scolastico tradizionale e confermando il difetto cronico del sistema di istruzione nazionale rappresentato dalla rigidità e uniformità dell'offerta formativa. Del resto, i giovani meno predisposti allo studio e che si inseriscono più facilmente nel mondo del lavoro non sono per definizione i meno dotati o coloro che meno riusciranno nella vita, come dimostra l'esperienza degli imprenditori del Veneto tradizionalmente provenienti dai corsi di formazione professionale regionali. Al tempo stesso, oggi appare anche superata la polemica sull'esigenza di assicurare una solida cultura di base anche a coloro che scelgono la formazione professionale; esigenza che ormai nessuno più disconosce. La valorizzazione del lavoro e perciò della formazione professionale, infine, contribuisce ad attenuare il grave fenomeno della mortalità scolastica e al riguardo egli si dissocia dalle conclusioni del senatore Cortiana circa i pericoli di una scuola troppo attenta al mondo del lavoro e meno rivolta all'istruzione vera e propria. In una Repubblica fondata sul lavoro, infatti, non c'è cittadinanza piena, né integrazione nella società, senza inserimento e realizzazione nel mondo del lavoro.
In conclusione, egli ritiene che il disegno di legge governativo sia il primo passo di un processo riformatore che dovrà poi essere implementato con l'adozione dei provvedimenti attuativi. Fin da ora, tuttavia, si registrano numerose reazioni critiche, che dimostrano la sensibilità delle categorie interessate soprattutto quando si interviene sugli organici. Egli ricorda però come la riduzione della spesa destinata all'istruzione e la sua riqualificazione rappresentino una scelta non attribuibile al Governo in carica. I tagli al personale della scuola erano stati decisi già nel corso della precedente legislatura, sebbene quegli obiettivi non solo non siano stati raggiunti, ma si sia ottenuto il risultato opposto a fronte di un aumento del personale pari al 5,75 per cento.
Gli operatori della scuola, i quali debbono inevitabilmente partecipare al processo riformatore, sono inoltre allarmati dalle incertezze relative ai tempi e alle modalità della riforma stessa. In proposito, l'oratore non si dichiara fiducioso sulla possibilità che il Parlamento riesca a pronunciarsi in tempo per poter far entrare in vigore il nuovo sistema sin dal prossimo anno scolastico ed auspica pertanto una comunicazione tempestiva agli utenti e agli operatori della scuola in relazione ai tempi che saranno realisticamente necessari per l'approvazione della riforma e alle scelte riguardanti gli organici, al fine di assicurare maggiore tranquillità sia all'ambiente scolastico che al dibattito politico.

(16.04.02) Nel dibattito interviene il senatore BERLINGUER, il quale registra anzitutto che il blocco della riforma avviata con la legge n. 30 del 2000 ha comportato un brusco arresto di significative innovazioni, fra cui l'introduzione della lingua straniera nella scuola elementare, il potenziamento dell'educazione fisica, alcune importanti novità curricolari in campo matematico e scientifico, l'avvio dell'istruzione e formazione tecnica superiore, la strutturazione dell'ultimo anno dell'obbligo scolastico, il consolidamento dell'obbligo formativo a 18 anni, il rafforzamento dei centri di educazione per adulti. Non condividendo il giudizio del Presidente-relatore Asciutti che, nell'esposizione introduttiva (di cui invece egli apprezza significativamente altri profili), aveva criticato la legge n. 30 per aver livellato le basi culturali tradizionali, ritiene infatti che l'azione riformatrice del centro-sinistra aveva avuto, nella scorsa legislatura, proprio nella scuola uno dei campi di maggiore espressione.
A fronte di tante innovazioni, il blocco voluto dal centro-destra appare dunque segnato da un improvvido esprit de revanche, che finisce peraltro per ricadere sulla scuola anziché sui responsabili dell'innovazione e rende contemporaneamente assai difficile il necessario approccio bipartisan. Sarebbe stato al contrario assai più ragionevole operare di cesello, attraverso adeguamenti anche in itinere, evitando comunque l'attuale paralisi.
E' vero, prosegue l'oratore, che il nuovo Titolo V della Costituzione imponeva una revisione. E' discutibile tuttavia che il disegno di legge del Governo contenga effettivamente le norme generali richieste dal nuovo ordinamento costituzionale, oltre ad ogni considerazione critica sull'opportunità di dare attuazione a norme costituzionali attraverso il ricorso ad una delega legislativa. Né il disegno di legge governativo pare rispondente all'impegno annunciato in campagna elettorale di un forte coinvolgimento, sociale a maggior ragione parlamentare, sui contenuti della riforma. Assai più proficuo sarebbe stato svolgere un lavoro ricognitivo delle norme generali e dei livelli essenziali già esistenti (autonomia scolastica, innalzamento dell'obbligo, legge n. 30 e parità scolastica), onde poter successivamente procedere ad una migliore definizione degli ambiti oggetto di legislazione esclusiva, di quelli oggetto di legislazione concorrente e conseguentemente individuare la sfera di potestà regolamentare, sia statale che regionale. In tal senso, certo non appare sufficiente l'articolo 6 del disegno di legge n. 1306.
Quanto poi ai contenuti, egli lamenta che la centralità della continuità curricolare alla base della legge n. 30 (che pure avrebbe potuto essere più coraggiosa sotto questo profilo), risulti ora del tutto vanificata nel progetto del Governo. Con riferimento invece alla scuola secondaria, sollecita una tempestiva discussione sulle discipline e sui curricoli.
Egli si sofferma poi criticamente su alcuni aspetti specifici della riforma, quali l'anticipo dell'età scolare a cinque anni e mezzo (che giudica un compromesso fra opposte corporazioni e con riferimento al quale invita ad un confronto ragionevole senza cedimenti sul piano dell'innovazione), i piani di studio, l'attribuzione alle regioni di competenza curricolare (in merito alla quale evidenzia i rischi di incostituzionalità nel caso in cui non sia definitivamente approvato il disegno di legge Bossi sulla devolution).
Lamenta altresì la confusione, operata nel disegno di legge governativo, fra obbligo formativo e obbligo scolastico, deplorando che quest'ultimo scompaia in favore del diritto all'istruzione. A fronte di un processo comune a tutta l'Europa, di estensione della scolarizzazione di base, appare infatti un vulnus sociale ed etico, prima ancora che culturale, attenuare la pregnanza dell'obbligo scolastico.
Né appaiono opportune le modifiche riferite al sistema di valutazione, atteso che le innovazioni introdotte dal centro-sinistra in questo campo avevano riportato l'Italia fra i paesi evoluti dopo una lunghissima assenza.
Dichiarando di non voler entrare nel dettaglio delle questioni legate ai docenti, egli si sofferma infine sugli aspetti finanziari del provvedimento, criticando la scelta di rinviare ad un decreto successivo il piano degli interventi finanziari. Ritiene infatti che la copertura del provvedimento debba essere assicurata contestualmente ad esso, pena l'incorrere nella violazione dell'articolo 81 della Costituzione.
Conclude osservando come l'impresa legislativa cui il Governo chiama il Parlamento sia profondamente rischiosa, tanto più in una prospettiva assai incerta dal punto di vista finanziario, e sostanzialmente determinata da un esprit de revanche i cui effetti, una volta esaurito il furore iconoclasta, saranno pagati dalla scuola italiana.

Il senatore VALDITARA prende atto che il Parlamento sia oggi chiamato a scegliere fra il mantenimento in vigore della legge n. 30, varata dall'ex maggioranza di centro-sinistra, e l'approvazione della riforma proposta dal nuovo Governo. Premesso che contrasterebbe con i principi democratici più elementari negare il diritto alla nuova maggioranza di centro-destra di riformare la scuola appena riformata, atteso che ciò era nel programma elettorale su cui ha raccolto il consenso popolare, egli si interroga quindi sui nodi cruciali dell'ordinamento scolastico attuale, nel quale rinviene punti di forza (la scuola elementare, che è considerata fra le migliori d'Europa, e i licei, in particolare classico e scientifico) e punti di debolezza (la scuola media, la mancanza di un adeguato canale di istruzione e formazione professionale, lo scarso rapporto fra scuola e mondo del lavoro, l'inidoneità dei curricoli tecnico-professionali).
A tali problematiche, non dava tuttavia sufficiente risposta la riforma Berlinguer. Essa sopprimeva infatti le scuole medie, che rappresentano invece un passaggio indispensabile per la maturazione degli alunni, con conseguente elementarizzazione del percorso corrispondente e grave abbassamento delle basi culturali dei giovani. Inoltre, essa sconvolgeva ed annullava nella sua identità la scuola elementare. Lo stesso liceo risultava indebolito con il biennio comune e dunque caratterizzato da una preparazione livellata verso il basso: troppe erano infatti le possibilità di passaggio da un modulo all'altro, secondo esigenze legate più all'orientamento che all'approfondimento. Ancora, essa non prevedeva alcuna qualificazione per coloro che avessero deciso di non continuare gli studi, la formazione era vista come un percorso di serie B e la formazione in azienda era limitata a brevi stage. Oltre a non approfondire i collegamenti con l'università, la riforma Berlinguer incideva poi pesantemente sugli organici, con una perdita di 70-80.000 posti di lavoro. Infine, l'"onda anomala" avrebbe comportato l'esigenza di massicci investimenti sull'edilizia scolastica, che la riforma non prevedeva affatto, pretendendo al contrario di essere a costo zero.
A tale riforma il centro-destra contrappone ora il progetto presentato dal ministro Moratti che, sia pure configurato quale delega, appare assai più dettagliato ed articolato di quanto non fosse la riforma Berlinguer. Il ricorso alla delega operato dal disegno di legge n. 1306 ha del resto una sola funzione: graduare l'applicazione della riforma nel tempo, considerato che essa ha costi finanziari rilevanti, quantificati e previsti. Peraltro egli preannuncia fin d'ora la presentazione di un ordine del giorno che impegni il Governo a stanziare, nei prossimi cinque anni, risorse pari a 8-9,5 miliardi di euro per la scuola italiana.
Egli si sofferma quindi sui punti qualificanti della riforma.
Innanzitutto, sottolinea la distinzione fra elementari e medie, fortemente voluta da Alleanza Nazionale, che consente di salvaguardare la tradizione delle elementari sia pure articolate in una forma atta a rafforzare la preparazione del bambino. Anche la valutazione prevista al termine della quinta elementare avrà caratteristiche analoghe all'attuale esame.
Per la prima volta, si individua poi una funzione rivolta al futuro per la scuola media, che diventa una piattaforma forte verso la scuola secondaria di secondo livello. Nel rivendicare ad Alleanza Nazionale questa innovazione rispetto all'impostazione originaria della Commissione Bertagna, egli dichiara poi che, sotto il profilo dei programmi, la sua parte politica si attende in particolare il potenziamento dei contenuti logico-linguistici.
Quanto al doppio canale, egli registra che si tratta del modello che ha dato migliori risultati all'estero ed era contenuto nel programma elettorale del centro-destra. Non si tratta in alcun modo di un canale di serie B, bensì di un pilastro del sistema della produzione, con riferimento al quale Alleanza Nazionale giudica fondamentale salvaguardare lo studio di materie culturalmente qualificanti come italiano, matematica e storia. Egli sottolinea poi che il disegno di legge non prevede un'istruzione professionale necessariamente quadriennale: in tal caso, Alleanza Nazionale non avrebbe infatti dato il suo assenso al provvedimento. Al contrario, l'articolato sancisce un diritto alla formazione per almeno dodici anni e la possibilità di accesso all'università per coloro che provengano da corsi di istruzione professionale "almeno" quadriennali. Si tratta del resto di un'intuizione di cui lo stesso ex ministro Berlinguer ha riconosciuto la bontà e che era presente anche nel manifesto elettorale dell'Ulivo, ancorchè poi non compiutamente realizzato. Nel sottolinearne poi la rispondenza a logiche culturali conformi alla visione cristiana, tesa a valorizzare la persona in relazione ai suoi talenti, egli nega che possa avere effetti discriminatori, stanti le molteplici possibilità di passaggio dal sistema della formazione a quello dell'istruzione.
Con particolare riferimento all'alternanza scuola-lavoro, che Alleanza Nazionale giudica essenziale, osserva che essa dovrà essere applicata prevalentemente nei licei tecnologici, economici e professionali. Anche in questo caso, si tratta di un'innovazione già presente nel programma dell'Ulivo, nonostante ora sia oggetto di serrata critica da parte della CGIL e della Sinistra in generale, specificatamente per la previsione di incentivi alle imprese. E' evidente peraltro che dovranno essere realizzati accordi tra direzioni generali scolastiche e associazioni imprenditoriali e dovranno essere previste sanzioni per evitare usi distorti di tale strumento.
Egli rivendica poi ad Alleanza Nazionale la scelta di mantenere quinquennale la durata dei licei, con un quinto anno destinato a completare il percorso disciplinare nonché ad approfondire le conoscenze richieste per l'accesso all'università.
Giudica altresì positivamente le valutazioni biennali, che rappresentano un passo avanti rispetto al sistema dei debiti infiniti e possono incentivare la responsabilizzazione degli studenti. Preannuncia peraltro un ordine del giorno di Alleanza Nazionale che impegni il Governo a valutare, in sede di verifica triennale della riforma, gli effetti concreti di questa innovazione.
Soffermandosi indi sull'anticipo scolastico, il senatore Valditara osserva che esso si configura come una possibilità lasciata alla discrezione delle famiglie e finalizzata a garantire ai bimbi precoci di non perdere un anno. Alleanza Nazionale, pur non avendola proposta, ha dato e mantiene pertanto il suo assenso a questa innovazione che, come dimostrato del presidente relatore Asciutti nella sua esposizione introduttiva, è comune del resto a molti paesi europei. Né va dimenticato che fu proprio il centro-sinistra a proporre inizialmente un anticipo dell'età scolare. Esso dimostra d'altro canto che la riforma Moratti non regala nulla alle scuole private, togliendo anzi a queste ultime il monopolio delle "primine".
La riforma del Governo risolve poi, una volta per tutte, il problema decisivo del reclutamento degli insegnanti, che potrà essere maggiormente selettivo, garantirà una formazione più approfondita e consentirà, grazie al numero programmato, di adeguare la domanda con l'offerta. Per quanto riguarda il percorso universitario dei docenti, Alleanza Nazionale ritiene che esso non possa prescindere da una riforma del 3+2 ed auspica conseguentemente un diverso modulo (4+2). La sua parte politica considera altresì indispensabile che le scuole di specializzazione non si caratterizzino per la prevalenza di contenuti pedagogici ma costituiscano prioritariamente una sede di approfondimento disciplinare. Ritiene altresì doveroso, prima che il nuovo sistema vada a regime, procedere ad un'equa sistemazione degli attuali docenti precari.
Egli sottolinea infine con favore la reintroduzione del voto di condotta, giudicando fondamentale l'etica dei doveri per la costruzione di una società equilibrata ed una cittadinanza matura e responsabile.
Avviandosi alla conclusione, il senatore Valditara valuta il progetto governativo pienamente compatibile con il nuovo articolo 117 della Costituzione. Dichiara tuttavia che per Alleanza Nazionale i curricoli e i programmi sono importanti quanto il federalismo per la Lega e registra che nel Paese sta crescendo la richiesta di una rinnovata attenzione per tutta la storia culturale italiana e la nostra identità nazionale.
Poste a confronto, le riforme Berlinguer e Moratti sono dunque entrambe legittime ma profondamente diverse l'una dall'altra: la prima, come del resto la riforma universitaria del 3+2, consegue ad un impianto ideologico egualitalista e massificatore, volto ad appiattire i livelli di preparazione dei giovani verso il basso; la seconda è volta invece a valorizzare la persona, i suoi talenti, le sue potenzialità. Preannuncia conseguentemente un sostegno convinto e leale al progetto del Governo.

Il senatore MONTICONE, premesso di intervenire scevro da qualunque condizionamento legato a schieramenti politici, osserva anzitutto che il progetto del Governo non offre ragioni convincenti per una delega così ampia, prevalentemente rivolta ad aspetti organizzativi. Nel sottolineare lo stretto collegamento fra mutamenti profondi della società civile e riforme scolastiche, evidenziato del resto anche dal presidente relatore Asciutti nella sua esposizione introduttiva, deplora che il disegno di legge n. 1306 non si ponga un orizzonte nuovo, né si cali in un'idea attuale dell'Italia, nel contesto europeo e mondiale.
La Commissione Bertagna aveva svolto un lavoro apprezzabile sul piano tecnico, offrendo alcune indicazioni prospettiche interessanti. La traduzione politica di tali spunti nel disegno di legge n. 1306 non è tuttavia all'altezza dei fondamenti culturali richiesti, trascurando totalmente di calarsi nella storia del proprio tempo e di svolgere il suo ruolo di raccordo con la società.
Al contrario, sarebbe stato necessario uno stretto legame con i più significativi mutamenti dell'ultimo ventennio: rivoluzione tecnologica e comunicativa, orizzonte mondialistico dei diritti umani e globalizzazione.
La riforma del ministro Moratti sembra così approntata dagli adulti per i ragazzi rispettando la loro originalità, ma sostanzialmente incapace di storicizzare la formazione della persona in termini di cittadinanza, secondo i valori della Costituzione italiana e i fondamenti di quella europea.
Quanto ai contenuti, è senz'altro per il tramite degli insegnanti che essi saranno veicolati e in tal senso è indubbiamente opportuno l'impegno per la loro formazione. E' tuttavia altrettanto fondamentale l'acquisizione sui testi ed in tal senso il progetto del Governo appare particolarmente carente.
Egli si sofferma indi sui rapporti tra contenuti offerti e soggettività dell'alunno, interrogandosi su quale parte abbia la sperimentazione nel progetto governativo. Non ritiene infatti che l'alternanza scuola-lavoro sia sufficiente, atteso che la soggettività dell'alunno deve essere correlata – a suo giudizio – con la sperimentazione in tutto il percorso formativo. Invita poi a riscoprire il senso della comunità scolastica, nel contesto dell'autonomia, dando fin d'ora un indirizzo chiaro non delegabile a decreti successivi.
In assenza dei chiarimenti di fondo suesposti, egli individua infine due punti di maggiore criticità nel progetto avanzato dal ministro Moratti: anzitutto, l'anticipazione della scelta fra i due canali formativi a 14 anni (neanche sempre compiuti); in secondo luogo, l'anticipo dell'età scolare, sia pure in termini di mera possibilità. Con riferimento al primo aspetto, non ritiene sufficienti le possibilità di passaggio fra i due percorsi, atteso che la precoce canalizzazione non rispetta la soggettività dei ragazzi e rischia di non corrispondere alla loro originalità. Con riferimento al secondo, ritiene che disparità di crescita possano essere consentite solo in casi eccezionali e non di norma.
Conclusivamente, pur dichiarandosi non pregiudizialmente contrario alla riforma proposta dal Governo, esprime un giudizio severamente critico sul suo impianto culturale e politico.

(17.04.02) Nel dibattito interviene la senatrice ACCIARINI, la quale ricorda anzitutto come il ministro Moratti, nelle sue dichiarazioni programmatiche, avesse sottolineato l'assenza di ogni intento persecutorio nel blocco della legge n. 30, disposto invece dal nuovo Governo nella prospettiva di coinvolgere tutti gli operatori interessati. Tale obiettivo appare tuttavia miseramente fallito, come dimostra anche l'esperienza degli Stati generali dell'istruzione. La stessa scelta di operare attraverso il ricorso ad una amplissima delega legislativa, che abroga peraltro una legge quadro democraticamente votata dal Parlamento, nega l'intento di coinvolgimento e dimostra al tempo stesso l'arroganza e la debolezza del nuovo Governo nei confronti delle tematiche della scuola. Lo stesso Consiglio nazionale della pubblica istruzione ha del resto espresso un parere fortemente critico sul provvedimento, con una schiacciante maggioranza di voti.
Con riferimento al piano programmatico di interventi finanziari, cui è rinviata la realizzazione delle finalità della legge, ella osserva poi che esso rende aleatorio se non addirittura improbabile il reperimento delle risorse finanziarie necessarie, in quanto soggetto a potenziali rimodulazioni ad opera delle leggi finanziarie annuali. Né appare valido il metodo di calcolo adottato per i costi connessi all'anticipo dell'età scolare, in quanto essi dovrebbero essere commisurati all'intero gruppo demografico potenzialmente interessato dall'innovazione.
La senatrice Acciarini si sofferma poi sul silenzio, giudicato preoccupante, relativo alle norme sull'obbligo scolastico. A fronte della disciplina attualmente vigente, assai chiara, il disegno di legge del Governo prevede infatti una gradualità di applicazione del diritto-dovere all'istruzione e formazione, rimessa ai decreti legislativi. Si tratta di un grave abbaglio, che perde di vista il carattere costituzionale dell'obbligo scolastico e che del tutto inopinatamente lega la gradualità dell'applicazione al reperimento di adeguate risorse. La stessa durata variabile del percorso formativo (dodici anni nel caso dell'istruzione professionale quadriennale, che scendono tuttavia ad undici nel caso del conseguimento di una qualifica professionale triennale ma risalgono a tredici nel caso dell'istruzione liceale quinquennale) appare fortemente discutibile. Il progetto del Governo restaura inoltre un'antica dicotomia fra chi prosegue negli studi e chi è costretto ad interromperli per dedicarsi ad attività di carattere esecutivo, compiendo un vistoso passo indietro rispetto ad elementi di riforma ordinamentale, realizzati anche attraverso atti di natura secondaria, che – grazie all'impegno delle forze democratiche contro la discriminazione sociale ma anche al senso di responsabilità del mondo industriale – ne avevano nel tempo significativamente ridotto i margini.
L'opzione precoce fra due canali formativi fortemente distinti fra loro oscura invece il ruolo integrativo della formazione professionale rispetto all'istruzione. In tal senso, la scelta del Governo appare socialmente discriminatoria tanto quanto l'intenzione di rivedere l'articolo 18 dello Statuto dei lavoratori, minando in modo assai simile le basi del tessuto sociale nazionale.
La stessa articolazione dell'istruzione liceale in due bienni seguiti da un anno conclusivo, rompendo la tradizionale articolazione di un biennio seguito da un triennio, sembra confermare che l'anno finale sia sostanzialmente un anno integrativo per chi proviene dalla formazione professionale e quindi nient'affatto fondante per la preparazione agli studi universitari.
Ella sottolinea quindi conclusivamente i gravi effetti di disarticolazione del sistema di istruzione inevitabilmente conseguenti al progetto del Governo, dando voce ai timori provenienti dagli istituti professionali che, ricorda, la legge Berlinguer prevedeva entrassero a far parte del sistema dei licei.

Il senatore BEVILACQUA nega che la riforma governativa sia stata varata senza tener conto del contributo della società civile, ricordando che il relativo dibattito è ormai in corso da oltre sei mesi, durante i quali il Ministro ha incontrato numerosissimi esponenti dei diversi settori interessati.
Il disegno di legge n. 1306 arriva del resto in Parlamento nient'affatto blindato, a differenza della legge Berlinguer alla quale il Senato non poté apportare alcuna modifica rispetto al testo varato dalla Camera, subendo così un esproprio delle proprie funzioni assai maggiore di quello oggi lamentato.
Se i decreti attuativi della legge Berlinguer non sono stati approntati in tempo, prima della fine della legislatura, ed il centro-destra – che aveva sempre osteggiato la riforma nel corso dell'esame parlamentare – ha fatto del loro ritiro uno dei punti qualificanti del suo programma elettorale, raccogliendo un ampio consenso popolare, ciò non appare certo contrario ai principi democratici; non esime peraltro la maggioranza dall'esprimere alcuni dubbi sul testo.
Anzitutto, egli chiede dunque chiarimenti in ordine alla necessità, prefigurata nella relazione introduttiva, di vincolare contrattualmente i docenti alla permanenza nella stessa sede per i bienni, quale parametro di continuità didattica: teme infatti che tale scelta possa vincolare i docenti in eterno presso la medesima sede.
Osserva poi che l'affermazione di un diritto-dovere di istruzione di dodici anni non pone in discussione la vigenza della legge n. 9 del 1999 sull'obbligo scolastico decennale. Chiede tuttavia precisazioni sulla sorte di quei ragazzi che non conseguissero una qualifica nell'arco dei dodici anni.
Quanto all'articolazione del percorso formativo in un canale liceale ed in un altro dedicato all'istruzione e formazione professionale, si dichiara d'accordo in linea di principio. Si interroga tuttavia sulla effettiva flessibilità fra i due canali, soprattutto negli ultimi anni. Invita pertanto il Governo a valutare la possibilità di limitare i momenti di passaggio al primo biennio.
Ritiene poi che la durata quadriennale dell'istruzione professionale, comprimibile peraltro a tre anni ai fini della qualifica, rischi di confermarne il carattere dequalificato. Suggerisce pertanto un'articolazione quinquennale, ovvero il suo trasferimento tout court nel sistema liceale.
Dopo aver convenuto sulle innovazioni relative alla valutazione del sistema scolastico, egli si sofferma quindi sulla formazione universitaria degli insegnanti, sottolineandone le difficoltà applicative. Paventa inoltre che tale aggravio del percorso formativo, se disgiunto da un significativo riordino dello stato giuridico della docenza, finisca per disincentivare le giovani generazioni dall'intraprendere detta professione soprattutto con riferimento alla scuola materna ed elementare, a fronte di alternative ben più brevi e remunerative. Si augura comunque che non vengano ripetute esperienze negative quali i corsi di formazione per gli insegnanti, troppo spesso gestiti in passato dalle organizzazioni sindacali per finalità nient'affatto corrispondenti agli obiettivi prefissi.
Nega infine che l'anno finale dell'istruzione liceale sia da intendersi come anno integrativo, al quale sarebbe egli stesso contrario.

Il senatore TOGNI ritiene che il compito primario della scuola debba essere la trasmissione dei valori, culturali, nazionali, familiari. Il disegno di legge del Governo ha tuttavia palesato una certa confusione e la sostanziale spaccatura dell'Italia fra due opposte concezioni di riforma scolastica. Esso testimonia del resto, a suo giudizio, la difficoltà del centro-destra a misurarsi con un interlocutore di opposizione assai agguerrito e fornito di ottimi argomenti, conseguenti ad approfondite riflessioni svolte nel tempo con successo.
La legge n. 30, voluta dall'ex ministro Berlinguer, aveva infatti senz'altro molti lati positivi, che adesso appare difficile voler modificare ad ogni costo. Ciò, indipendentemente da raffronti con altre esperienze europee, non sempre pertinenti, stante la forte tradizione culturale italiana che a suo avviso deve essere salvaguardata in quanto tale.
Egli mette quindi in luce alcuni profili critici del progetto Moratti: la riduzione dell'insegnamento a 25 ore settimanali, con evidente impoverimento dell'apprendimento dei ragazzi; l'abolizione di alcune discipline, che non favorisce lo sviluppo globale di tutti i linguaggi; la distinzione fra istruzione liceale e istruzione e formazione professionale, cui sarebbe preferibile un quadriennio unico, seguito da un anno integrativo per l'accesso all'università. Egli ritiene altresì che il disegno di legge n. 1306 non offra effettive pari opportunità a tutti gli studenti e si disperda eccessivamente nella disciplina di dettagli organizzativi perdendo di vista la sostanza dei contenuti, nonché l'esigenza di assicurare pluralità, creatività e motivazione così all'insegnamento come all'apprendimento.
Prende conclusivamente atto delle due visioni programmatiche a confronto, di cui l'una a suo giudizio più valida contenutisticamente e l'altra volta unicamente ad escogitare un terreno di modifica, e si augura che le correzioni che il centro-destra si appresta ad introdurre nell'ordinamento scolastico vigente non siano così squassanti da farne vacillare l'impianto.

La senatrice SOLIANI accoglie l'invito al confronto sul presente e il futuro della scuola italiana cui il Parlamento è chiamato, in un tempo peraltro a suo giudizio troppo breve.
Ella sottolinea anzitutto i passaggi fondamentali che dovranno caratterizzare la futura società italiana: coesione nazionale (di cui il sistema di istruzione rappresenta un pilastro), cittadinanza attiva, dinamismo e competizione, patto fra istituzioni, società ed economia affinché l'Italia svolga il suo ruolo nel contesto mondiale. In tal senso, l'istruzione e la formazione sono l'infrastruttura decisiva del Paese, nei confronti della quale il progetto del Governo sembra tuttavia intervenire con aggiustamenti di piccolo cabotaggio anziché con una iniziativa di ampio respiro. Ciò testimonia, a suo avviso, il ruolo residuale che la scuola riveste a fini di cambiamento nell'ottica di centro-destra, sì da non meritare neanche l'approntamento di adeguati investimenti. Al contrario, ella ritiene che la riforma scolastica metta in gioco i diritti sociali e civili dei cittadini.
E' ben vero che la riforma del Titolo V della Costituzione impone un intervento di adeguamento dell'ordinamento scolastico; il disegno di legge n. 1306 non si pone tuttavia affatto in quest'ottica, bensì in quella di sostituire di per sé la legge n. 30. Esso non ridetermina infatti i ruoli fra Repubblica e sistema di istruzione, così come fra istituzioni scolastiche, regioni, enti locali e società civile, evitando di dare risposte precise in assenza di una chiara indicazione programmatica. Né esso risponde ad una nuova, forte domanda proveniente dalla società civile e relativa alla costruzione della cittadinanza. In linea con una visione mercantilistica della società, esso prevede infatti una rigida separazione fra il canale dell'istruzione liceale e quello dell'istruzione e formazione professionale, tralasciando l'impegno a non perdere alcun soggetto nel percorso formativo.
La senatrice Soliani si sofferma quindi sugli aspetti di maggior debolezza del provvedimento governativo, in termini di autonomia: risulta infatti cancellato il curricolo delle istituzioni scolastiche autonome, inopinatamente sostituito dai piani di studio, così come viene dimenticato l'obiettivo di un'autonomia del sistema scolastico dentro il Paese, che dialoghi ma non dipenda da altre strutture.
Ella lamenta poi che il disegno di legge non garantisca in modo sufficientemente chiaro l'indirizzo di unità nazionale, su valori condivisi, nella cornice europea, ponendo scarsa attenzione al forte dibattito culturale in corso sull'argomento presso le istituzioni scolastiche.
Quanto all'accesso anticipato al percorso formativo, ella giudica negativamente la conseguente precarizzazione, che mette in difficoltà le famiglie e si connette a suo giudizio ad un altrettanto precario accesso al mondo del lavoro. Osserva altresì che esso rischia di attribuire un ruolo assistenziale alla scuola dell'infanzia.
Dopo essersi soffermata sulla tematica dell'obbligo scolastico, rammentandone i termini costituzionali e materiali, ella afferma con decisione che le logiche di mercato non possono rappresentare il perno della politica scolastica, la quale deve essere invece in stretta sintonia con la società civile. Contesta al riguardo l'ipotesi prefigurata dal senatore Valditara di accordi fra direzioni scolastiche ed imprese per la regolamentazione dell'alternanza scuola-lavoro, in quanto incuranti della centralità delle istituzioni scolastiche.
Nel deplorare lo svilimento del ruolo rivestito dall'istruzione nella costruzione della vita sociale del Paese nell'ottica di centro-destra, ella critica poi la scelta di anticipare l'opzione fra prosecuzione degli studi e istruzione e formazione professionale, che contrasta con l'obiettivo di coniugare il percorso intellettuale e la cultura del lavoro.
Il disegno di legge del Governo modifica altresì, prosegue la senatrice Soliani, le relazioni fra docenti e studenti, in una visione frammentaria del processo formativo.
Del tutto insufficiente appare infine l'approccio per la formazione dei docenti, cui la società moderna chiede una visione integrata e di prospettiva. La riforma perde pertanto l'occasione di fare un salto di qualità su questo piano, corrispondendo ad una crescente domanda di educazione e formazione, di visione prospettica, di competitività, e cancella quella visione unitaria che aveva invece caratterizzato la stagione del centro-sinistra.

Il senatore DELOGU nega che il ricorso alla delega legislativa espropri il Parlamento del suo ruolo istituzionale, come dimostrato dall'ampio dibattito in corso. Né peraltro l'opposizione pare sempre rispettare le decisioni assunte in sede parlamentare, promuovendo contro di esse scioperi e girotondi.
Quanto ai contenuti del disegno di legge n. 1306, egli ne apprezza anzitutto la centralità assicurata agli studenti. Né può del resto ipotizzarsi che la legge costituzionale n. 3 dello scorso anno, di riforma del Titolo V della Costituzione, possa condurre ad effetti devastanti quali un diverso valore dei titoli di studio conseguiti nelle diverse regioni. Correttamente pertanto il progetto governativo fissa parametri validi su tutto il territorio nazionale, assicurando ai piani di studio nuclei omogenei.
Si sofferma quindi sulla separazione fra istruzione liceale e istruzione e formazione professionale, convenendo al riguardo con le osservazioni del senatore Bevilacqua in ordine alle difficoltà di una effettiva fluidità fra i due canali. Sollecita pertanto una riflessione sull'opportunità di assicurare reali possibilità di passaggio fra un canale e l'altro.

La senatrice MANIERI dichiara di condividere in linea di principio l'intento di riformare il sistema dell'istruzione del Paese. Nega tuttavia che il disegno di legge Moratti possa considerarsi il primo progetto di ampio respiro dopo la riforma Gentile. La stessa esposizione introduttiva del presidente relatore Asciutti ha del resto messo in evidenza gli stretti legami storici fra crescita demografica e istruzione di massa, fra sviluppo economico e ampliamento dei diritti dei cittadini, fra cui in primo luogo quello all'istruzione.
La prima riforma di sistema dell'Italia repubblicana si ebbe pertanto, a suo giudizio, nel 1962 allorché il primo Governo di centro-sinistra varò la scuola media unificata, l'innalzamento dell'obbligo scolastico a 14 anni e l'abolizione dell'avviamento professionale.
Oltre alla liberalizzazione degli accessi universitari disposta dalla legge Codignola sull'onda della contestazione studentesca, la seconda riforma di sistema fu poi quella dell'autonomia varata dal Governo dell'Ulivo nella scorsa legislatura.
Ciò dimostra inequivocabilmente come l'istruzione rappresenti un elemento essenziale del processo di modernizzazione e di lotta alla diseguaglianza sociale.
La politica scolastica italiana è peraltro costellata anche di fallimenti, dal riordino della scuola secondaria superiore (che avrebbe dovuto seguire la scuola media unica) alla riforma in senso autonomistico dello Stato (che avrebbe dovuto seguire l'autonomia scolastica). Le ragioni del fallimento non risiedono tuttavia in un deficit di informazione e consultazione, bensì in un eccesso di contrapposizione ideologica e nell'incapacità di risolvere il nodo della formazione professionale, oltre che nel peso rivestito dalla Chiesa cattolica.
Sembrava dunque che, superata l'impostazione gentiliana e tramontata la cultura tardo-comunista a favore di una scuola unica per tutti, la società italiana fosse pronta per una riforma ragionevole, non ideologica, in linea con l'integrazione europea.
Il disegno di legge n. 1306 testimonia invece il contrario e la senatrice Manieri muove pertanto obiezioni di metodo e di merito nei suoi confronti, lamentando l'immaturità politica del Governo nel non prestare ascolto ai movimenti di piazza.
Nel sottolineare l'irresponsabilità del Governo nel non dare attuazione ad una legge vigente, formalmente non ancora abrogata, ella ritiene del resto che il progetto governativo, viziato di totalismo riformatore, contenga già in sé il germe del suo fallimento, anche per le difficoltà che inevitabilmente incontrerà nel percorso parlamentare, con particolare riferimento al parere che su di esso dovrà esprimere la Commissione parlamentare per le questioni regionali nella composizione integrata prevista dall'articolo 11 della legge costituzionale n. 3 dello scorso anno.
Quanto ai contenuti del provvedimento, ella critica che la riforma riapra un dibattito che per anni ha ostacolato qualunque riforma: quello sulla distinzione tra istruzione liceale e istruzione e formazione professionale. Al riguardo, il centro-sinistra aveva raggiunto una larga convergenza nel Paese e fra le forze politiche consegnando alla scuola la titolarità del diritto all'istruzione fino al quindicesimo anno di età. Ora invece l'obbligo scolastico trascolora in un obbligo formativo di durata peraltro variabile (dodici, undici o tredici anni), che contrasta con il concetto stesso di obbligo.
Se peraltro si conviene che la formazione professionale sia un sapere forte e non residuale, come era nella concezione gentiliana, non si può prescindere dalla constatazione delle differenze territoriali che caratterizzano il Paese. Occorre dunque che lo Stato si impegni a garantire un sistema dignitoso ed omogeneo prima di consegnare l'istruzione e formazione professionale alle regioni.
Conclude confermando le forti perplessità sul provvedimento che, a suo giudizio, introduce gravi disparità e rischia comunque di essere fallimentare.

(07.05.02) La senatrice Vittoria FRANCO riconosce che il disegno di legge governativo si ispira ad alcuni principi condivisibili, con i quali tuttavia si pongono in contrasto sia alcuni passaggi della medesima proposta legislativa, sia altre misure adottate dal Governo in relazione al comparto dell'istruzione; fra quest